王元臣

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院,山東泰安 271021)

儒家尊德性的學(xué)習(xí)觀及其當(dāng)代價(jià)值

王元臣

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院,山東泰安 271021)

與西方知識(shí)觀不同,中國(guó)傳統(tǒng)儒家把德性作為知識(shí)的主體,以德性為知識(shí)的根基。儒家基于這種知識(shí)觀提出“尊德性而道問(wèn)學(xué)”的學(xué)習(xí)觀,在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略和方法上,明顯體現(xiàn)出道德至上的價(jià)值傾向。儒家的這種學(xué)習(xí)觀對(duì)糾正當(dāng)代教育知性太過(guò)、德性不足的偏失以及理性譖妄下人的道德沉淪救贖具有積極的意義,同時(shí),也為當(dāng)代學(xué)風(fēng)建設(shè)和道德重建提供了一些有益的啟示。

儒家;知識(shí)觀;學(xué)習(xí)觀;德性

在處理德性和知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題上,中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)始終把德性置于一種主體地位,特別是儒家更是以德性為知識(shí)的根基,把德性作為知識(shí)的主體?！熬幼鸬滦远绬?wèn)學(xué)”,自先秦開啟而延續(xù)至明清的這種學(xué)習(xí)傳統(tǒng),體現(xiàn)了儒家在知識(shí)與德性、求知與做人關(guān)系上“道德至上”的價(jià)值訴求。如果說(shuō)古代希臘以“愛智”為哲學(xué)的精神特色對(duì)后來(lái)的西方文化起到了相當(dāng)大的形塑作用,那么中國(guó)古代以“尊德性”、“明德”為精神特色的儒家思想則對(duì)中國(guó)文化的自覺(jué)與自新起了根本的推動(dòng)作用,中國(guó)文化所謂生生不息,弦歌不綴,玉在山而草木潤(rùn),淵生珠而崖不枯,就是得益于這種“先立乎其大者”的道德至上的儒家學(xué)習(xí)觀。

一、儒家學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)——儒家知識(shí)觀

在知識(shí)與德性的關(guān)系問(wèn)題上,中國(guó)與西方大相徑庭。西方哲人曾經(jīng)把知識(shí)作為德性來(lái)追求,如蘇格拉底建立了一種“知識(shí)即道德”的倫理思想體系,認(rèn)為“德性”的根據(jù)或本質(zhì)就在于“知識(shí)”,一個(gè)人要有道德就必須有道德的知識(shí),一切不道德的行為都是無(wú)知的結(jié)果,他強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性,認(rèn)為倫理道德要由理智來(lái)決定,人們只有獲得概念的知識(shí),才會(huì)有智慧、勇敢、節(jié)制和正義等美德。柏拉圖全面繼承了蘇格拉底的倫理思想體系,并進(jìn)一步系統(tǒng)化、理論化,在著名的《理想國(guó)》中,我們看到柏拉圖所描繪的理想城邦的“哲學(xué)王”既是知識(shí)之“王”,又是德性之“王”。這種理性主義的思想,對(duì)以后西方哲學(xué)思想以及西方整個(gè)的學(xué)習(xí)思想和學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生了極其重要的影響。與西方不同的是,中國(guó)傳統(tǒng)儒家在德性與知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題上,始終態(tài)度鮮明地把德性置于一種主體地位,以德性為知識(shí)的根基,向外探求知識(shí)是為了更好地彰顯自身內(nèi)在的道德資源,是“道德至上”主義的堅(jiān)定實(shí)踐者。

中國(guó)儒家最早明確地把知識(shí)分為“德性之知”和“見聞之知”并進(jìn)行闡述的是北宋張載,張載認(rèn)為,“德性之知”源于人的“天地之性”,“見聞之知”源于人的“氣質(zhì)之性”;只有前者才能超越自我的局限,大其心以體天下之物,才能實(shí)現(xiàn)人之所以為人的道德價(jià)值,而后者則為外物所累,止于聞見之狹,不足以合天心以盡性。這樣一來(lái),張載實(shí)際上就明確地將“見聞之知”(即經(jīng)驗(yàn)性的科學(xué)知識(shí))放在了知識(shí)的次要位置,而將“德性之知”神圣化為一種本質(zhì)直觀,提升到了本源性知識(shí)的位置。明代王陽(yáng)明對(duì)知識(shí)與德性又進(jìn)行了充分的闡發(fā)。王陽(yáng)明構(gòu)建起了以心與理合一為基礎(chǔ),以“致良知”為核心的心學(xué)體系,把道德與知識(shí)重新統(tǒng)一起來(lái),指出知識(shí)是道德的表現(xiàn),道德是知識(shí)的主宰,個(gè)體在不受外在知識(shí)的干擾下,能夠成就其德性,達(dá)到圣人之境,知識(shí)的獲得與增進(jìn)必須在道德的統(tǒng)領(lǐng)和主宰下進(jìn)行,為學(xué)的目的,不僅僅是增加知識(shí),更應(yīng)該注重儒家精神中的“為己”二字,在實(shí)踐中,知識(shí)是個(gè)體擴(kuò)充德性的基礎(chǔ),反過(guò)來(lái),德性的擴(kuò)充又提升了知識(shí)的意義。

其實(shí)這種把德性放在首位,強(qiáng)調(diào)“尊德性”而有意無(wú)意地忽視“道問(wèn)學(xué)”,這是儒家對(duì)于德性和知識(shí)關(guān)系的一致態(tài)度。早在春秋時(shí)代,孔子在教書授徒時(shí)就開宗明義地提出學(xué)習(xí)的重要條件乃是德,一個(gè)人欲學(xué)知識(shí),首先要有德性,德性是學(xué)知識(shí)的必備要素,無(wú)德性之人學(xué)知識(shí)是沒(méi)有資格和意義的。孟子說(shuō):“萬(wàn)物皆備于我矣。反身而誠(chéng),樂(lè)莫大焉?！盵1]這是孟子天賦道德觀念在認(rèn)識(shí)論上的必然結(jié)論,一切不必依賴于客觀存在,而只要主觀上做到“誠(chéng)”,那么萬(wàn)事萬(wàn)物就都具備于我心中,也就是具備了一切做人的知識(shí)和才能了。韓愈在《師說(shuō)》中,甚至將僅僅傳授知識(shí)的人排除在教師的隊(duì)伍之外,他認(rèn)為:“彼童子之師,授之書而習(xí)其句讀者,非吾所謂傳其道解其惑者也?！笨傊?儒家哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的特點(diǎn)是認(rèn)識(shí)論與本體論交織在一起,在知識(shí)與德性的關(guān)系問(wèn)題上,儒家始終認(rèn)為德性為上,德性是知識(shí)的主體,這種知識(shí)觀深刻地影響了中國(guó)古人的學(xué)習(xí)觀和教育觀。因此,在中國(guó)哲學(xué)中,道德哲學(xué)尤其發(fā)達(dá),而知識(shí)哲學(xué)則得不到充分發(fā)展。前者誠(chéng)為我國(guó)哲學(xué)之優(yōu)勢(shì),而后者則無(wú)疑是需要加以改進(jìn)的。但基于對(duì)當(dāng)代的道德沉淪的救贖和教育迷失的糾偏,重提儒家的這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀無(wú)疑具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

二、學(xué)習(xí)是一種德性生活:儒家“尊德性”的學(xué)習(xí)觀

建基于德性作為知識(shí)主體和根基的知識(shí)觀之上的儒家學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,人的學(xué)習(xí)意味著過(guò)一種德性生活,即所謂“尊德性而道問(wèn)學(xué)”,是一種不斷邁向道德自我完善,邁向圣賢之域的過(guò)程。

1.儒家的學(xué)習(xí)目標(biāo):學(xué)以成人、學(xué)以至圣

儒家始終強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與做人不分。從儒家的角度看,孔子和孔子以后的儒家都把學(xué)以成人,學(xué)做君子,培養(yǎng)君子人格,作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)。通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)修身,修身是一輩子做不完的功課?？鬃诱J(rèn)為,學(xué)不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí),而是以德行之學(xué)為重,一個(gè)不追求物質(zhì)享受,而追求精神完滿和人格完美,能勤敏謹(jǐn)慎,向圣賢學(xué)習(xí),這就是好學(xué)了。子夏曰:“賢賢易色,事父母能竭其力,事君能致其身,與朋友交而有信,雖曰未學(xué),吾必謂之學(xué)矣。”[2]這里把能行孝悌忠信“謂之學(xué)”,這個(gè)“學(xué)”就不是學(xué)文的學(xué),而是道德和人格的自我教育,所以,要做把品格操守看得最重要的人,追求人格高尚的人,成為這樣的人——君子形象,是儒家學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)。“學(xué)至圣人”,這是儒家學(xué)習(xí)的最高理想,即荀子所說(shuō)的學(xué)習(xí)“終乎圣人”。成為圣賢,達(dá)至圣賢之域,這是儒家傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀中一種邁向自我完善的強(qiáng)烈欲望。圣人是“可以學(xué)至”的,這在宋代的周敦頤的《通書》中被明確表達(dá)出來(lái):“圣可學(xué)乎?曰:可?！盵3]程頤也認(rèn)為圣人“可學(xué)而至”?？鬃幼允龅摹拔崾形宥居趯W(xué),三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩”的人生成長(zhǎng)過(guò)程就是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程,孔子一生學(xué)習(xí),沒(méi)有別的目的,就在于自身人生境界的提高和人格理想的完善。一個(gè)在德性上邁向最高實(shí)現(xiàn)和完善的過(guò)程,可以說(shuō)是一個(gè)學(xué)至圣人的過(guò)程。但儒家的教育者并沒(méi)有告訴為什么要學(xué)習(xí)成為君子,成為圣賢,更不會(huì)去證明成為這樣的人有何實(shí)際的好處。儒家的師道只是力圖告訴學(xué)習(xí)者什么是君子,圣人有何境界,從而讓人產(chǎn)生一種對(duì)高尚人格的景仰,在自己的生活中去模仿,去學(xué)習(xí),去修養(yǎng),以獲得這些德性或發(fā)揮這些德性。

2.學(xué)習(xí)策略:一種修煉的德性體驗(yàn)

君子可做,圣可學(xué)至,顯然不是對(duì)于教育者而言,而是對(duì)學(xué)習(xí)者而言,其重點(diǎn)不是教育者怎樣去教,重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者怎樣去學(xué)。基于尊德性的學(xué)習(xí),儒家傳統(tǒng)有一套類似修煉的獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式和功夫——內(nèi)省、慎獨(dú)、事上磨練。

內(nèi)省。對(duì)于如何學(xué)習(xí),如何學(xué)以致知,如何學(xué)以至圣,儒家主要不是靠知性推求的方式來(lái)達(dá)成的,不走經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的路子,而是走“逆覺(jué)體證”的道路,向內(nèi)觀照,這種方法和理路叫做內(nèi)省,亦稱“自省”或“自反”。最早提出內(nèi)省的是孔子。他在《論語(yǔ)·顏淵》中說(shuō)過(guò):“內(nèi)省不疚,夫何憂何懼?”他提倡“見賢思齊焉,見不賢而內(nèi)自省也”?？鬃拥膶W(xué)生曾參每日三省其身:“為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習(xí)乎?”孟子和荀子也主張內(nèi)省,孟子說(shuō):“萬(wàn)物皆備于我,反身而誠(chéng),樂(lè)莫大焉?！避髯又鲝垺耙娚?修然,必以自存也;見不善,愀然,必以自省也”。宋明理學(xué)家繼承了孔孟的“內(nèi)省”的修養(yǎng)方法,程伊川說(shuō):“君子之學(xué),將以反躬而已矣。”[4]

王守仁的“致良知”也是這一方法的體現(xiàn)。儒家視自我為一種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化力量,其所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)者為己”,其實(shí)是指自我修養(yǎng),就是通過(guò)人性化的學(xué)習(xí)過(guò)程,努力使自己成為一個(gè)有智慧、自立、自主的真我。因此,學(xué)習(xí)過(guò)程是一種內(nèi)化過(guò)程,強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī),一個(gè)人要經(jīng)常地反復(fù)地反省自己的思想和行為是否遵循了道德的原則,這是一種道德修養(yǎng)上的嚴(yán)以律己的思想,這就需要有獨(dú)立的人格,獨(dú)立地以“智的直覺(jué)”當(dāng)下即是地把握到自我的內(nèi)在道德性,在一種“存在照明”的狀態(tài)下,即成為自己本身,使萬(wàn)物均回到自己本體自身的狀態(tài),把握天理良知,覺(jué)悟到自我作為一個(gè)道德存在的真實(shí)性。這種“逆覺(jué)體證”可以避免“格物窮理”、“格物致知”的缺失,更契合儒家的根本意旨。

慎獨(dú)?？鬃訌?qiáng)調(diào):“百工居肆以成其事,君子學(xué)以致其道?！睆恼麄€(gè)孔子思想體系來(lái)看,“學(xué)”的目標(biāo)是學(xué)為君子,“學(xué)”是品質(zhì)德性的獲得和提升,所以這樣的學(xué)亦可稱為“學(xué)道”,君子之學(xué)即是學(xué)道?！吨杏埂分刑岢鲆牒V信好學(xué),必須有“慎獨(dú)”的功夫。“慎獨(dú)”作為保持自我獨(dú)特道德本性和道德良知的修身工夫,要求道德主體對(duì)于人雖不知而己獨(dú)知之事,尤加謹(jǐn)焉,以便遏人欲于將萌,使其不滋長(zhǎng)于隱微之中。儒家認(rèn)為修身雖有種種功夫,但慎獨(dú)尤為重要。明末思想家劉宗周對(duì)此有獨(dú)到見解,他認(rèn)為,慎獨(dú)外別無(wú)功夫,“慎獨(dú)而中和位育,天下之能事畢矣”。但需要明確的是在儒家那里,慎獨(dú)“雖然是個(gè)人的但卻不是主觀主義的,其所以如此,乃是由于當(dāng)一個(gè)人察知到他內(nèi)在感情的微妙征兆時(shí),他同時(shí)也就對(duì)外在世界特別敏感。……這種敏感性、明察和警覺(jué)的能力使他能迅速把握到在通常環(huán)境下所不睹與不聞的事物”[5]。

事上磨練。王陽(yáng)明發(fā)現(xiàn),知行合一漸漸陷于知行關(guān)系的理論探討,靜坐修養(yǎng)又使一些人流入空虛,為防止門人徒事靜坐而不用克己工夫,他開出了“在事上磨煉”這個(gè)藥方。其實(shí)這也是儒家學(xué)習(xí)和修養(yǎng)的一個(gè)傳統(tǒng)。讓人在事上成長(zhǎng),不失為一種很好的修煉工夫,孔子曾說(shuō):“君子無(wú)終食之間違仁,造次必于是,顛沛必于是?！本褪且谌沼萌藗愰g、茶余飯后處,或困苦磨難中,無(wú)時(shí)無(wú)刻地不離其道,踐履良知,體認(rèn)仁的品質(zhì),把道德實(shí)踐終生不渝地進(jìn)行下去。對(duì)于“事上磨練”王陽(yáng)明有個(gè)譬喻非常精當(dāng),“人須在事上磨煉,方立得住,方能靜亦定,動(dòng)亦定”。他認(rèn)為要成為儒家的大丈夫或圣賢,君子,就好比冶金一般,需要熾火烈焰,加之不斷錘打,身上的渣滓才會(huì)被烈焰熔化,才會(huì)被鉗錘敲掉,剩下純而又純的君子品質(zhì),剩下純乎天理而無(wú)人欲之雜的昭明靈覺(jué)。[6]王守仁自己后來(lái)又確實(shí)有著一番事業(yè)上磨練的經(jīng)歷,“致良知”的思想所以提出并趨于成熟,正是由于他有著這樣一段刻骨銘心的“磨練”歷程。作為入德之方,“事上磨練”彌補(bǔ)了內(nèi)省、慎獨(dú)、靜坐修養(yǎng)等易流入空虛之不足,是一種更重要的學(xué)習(xí)方法。當(dāng)代管理學(xué)大師彼得·圣吉在他的《第五項(xiàng)修煉》一書中指出,學(xué)習(xí)在目前的用法上已經(jīng)失去了它的核心意義,光是吸收知識(shí)、資訊并不是學(xué)習(xí),真正的學(xué)習(xí)必定修正行為,也就是修行、修煉,只有身體力行,只有心靈、行為的修煉,才能成為真正的學(xué)習(xí)者。圣吉這種學(xué)習(xí)觀與儒家的事上磨煉的學(xué)習(xí)觀確有相似之處。

3.儒家終身學(xué)習(xí)的理念:好學(xué)作為一種德性

儒家的學(xué)習(xí)觀中有一個(gè)終身學(xué)習(xí)的理念。首先,儒家傳統(tǒng)認(rèn)為,一個(gè)人孜孜不倦,勤勉學(xué)習(xí),是一種難能可貴的品質(zhì)。儒家雖然沒(méi)有把它和仁、義、禮、智、信、忠、孝、誠(chéng)、恕等德性并稱,但“好學(xué)”作為一種德性在儒家心目中地位是崇高的,是最值得稱許和鼓勵(lì)的?？鬃悠缴孕兄t虛謹(jǐn)慎,對(duì)自己評(píng)價(jià)向來(lái)很低調(diào),惟獨(dú)對(duì)自己好學(xué)這點(diǎn),孔子十分自信,并引以自豪?？组T賢人七十,弟子眾多,可是孔子卻惟獨(dú)贊許顏回為“好學(xué)”,顏回以外,則“未聞好學(xué)者也”,這再次證明,孔子確實(shí)把“好學(xué)”看成非常重要而且難得的品質(zhì)德性。[7]既然“好學(xué)”是一種可貴的品性,那么終身學(xué)習(xí)自然是儒家學(xué)習(xí)觀的題中之義。其次,就儒家“學(xué)以做人”、“學(xué)做君子”、“學(xué)以至圣”的目標(biāo)而言,學(xué)習(xí)乃終生踐行不輟的事情,是學(xué)習(xí)者自主的、終生的實(shí)踐的活動(dòng)。《中庸》所謂“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善”。到達(dá)明德、至善境界,并非一日之功,需要窮其一生的修養(yǎng)和學(xué)習(xí),日新月異地完善自我,如湯之《盤銘》所謂“茍日新,日日新,又日新”,荀子《勸學(xué)》所言“學(xué),不可以已。”德性之知,它決不像一種自然科學(xué)知識(shí)可以在課堂里學(xué)會(huì),而是在做人的事上磨煉過(guò)程中,在不斷忖思和內(nèi)省中獲得它、體現(xiàn)它。儒家“尊德性而道問(wèn)學(xué)”,把學(xué)習(xí)視為貫徹整個(gè)人生的生命升華過(guò)程,吸引和激勵(lì)歷代知識(shí)分子把治學(xué)做人看作一生中至高無(wú)上的事業(yè)。

三、儒家尊德性學(xué)習(xí)觀的當(dāng)代價(jià)值

1.儒家學(xué)習(xí)觀與當(dāng)代道德救贖

當(dāng)前精神危機(jī)的核心是道德危機(jī),而道德危機(jī)的根源在于理性的狂妄,人與自我,人與社會(huì),人與自然是割裂的,對(duì)立的,人的物化過(guò)程不可避免使得幸福越來(lái)越遙遠(yuǎn)。存在主義哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò),人性的每一次高揚(yáng)在西方都是靠重新接觸和探討古代才發(fā)生的,凡是把它遺忘的地方就會(huì)出現(xiàn)野蠻。[8]因此要解決道德的危機(jī),要將現(xiàn)代人從淪落中救贖出來(lái),需要進(jìn)行基于傳統(tǒng)儒學(xué)的深刻思考,需要借助儒家尊德性學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)和德性修煉的傳統(tǒng)來(lái)平抑知性的譖妄,以此彰顯人的道德,恢復(fù)人的豐富性以及完整性。修煉的學(xué)習(xí)意味著承認(rèn)人是不完美的,要通過(guò)學(xué)習(xí),通過(guò)內(nèi)省、慎獨(dú)、事上磨煉等,在內(nèi)外修煉中形成道德自我,全面提升心身性命的修養(yǎng)境界,使自己成為和諧完整的人,“致中和,天地位焉,萬(wàn)物育焉?！睆亩谷伺c自然(所謂天人合一)、人與社群(所謂人倫有序等)達(dá)成和諧。儒家學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,只有通過(guò)尊德性的學(xué)習(xí),解決了人的生存價(jià)值,培育起人的道德人格,以良知作主宰,超越本能欲望,內(nèi)圣外王,以道德自我,崇高地生活。

2.儒家學(xué)習(xí)觀與當(dāng)代素質(zhì)教育

當(dāng)前教育突出的問(wèn)題是知性教育太過(guò),德性教育不足;科技教育偏勝,人文教育不及;學(xué)習(xí)只講求實(shí)用,忽略了價(jià)值和意義?！皩I(yè)知識(shí)是分散的,是嚴(yán)格地局限于一個(gè)狹窄的領(lǐng)域的,所以這種技能并不能昭示他的本身的存在,本質(zhì)的人格,并且與因受教化而形成的觀念意識(shí)之整體也不相關(guān)聯(lián),而這種觀念意識(shí)之整體是一個(gè)人人格的主宰力量?！盵8]教育遠(yuǎn)離了它的本初意義,這是“實(shí)證主義”、“工具理性”的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀造成的。實(shí)際上,學(xué)習(xí)并非僅僅通過(guò)授受、理解、記憶等手段獲取外在知識(shí),而是一種意義建構(gòu)的過(guò)程,是德性成長(zhǎng)的過(guò)程,學(xué)習(xí)必須要將疑難問(wèn)題與做人處事、人生意義等問(wèn)題結(jié)合起來(lái)。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的研究報(bào)告中,提出了21世紀(jì)的學(xué)習(xí)觀。21世紀(jì)的學(xué)習(xí)觀主要包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共同生活以及終身學(xué)習(xí)的教育理念。報(bào)告所提出的幾種能力和素質(zhì),歸結(jié)為一點(diǎn),只不過(guò)是一種學(xué)習(xí)“做人”的德性而已。儒家學(xué)習(xí)觀早就認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)就是一個(gè)做人、做事,德性成長(zhǎng)的過(guò)程,見聞之知有其局限性,所以才把德性置于知識(shí)的主體地位。

儒家的尊德性的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀啟示我們必須重新檢視當(dāng)下的教育理念和學(xué)習(xí)理念。當(dāng)代的學(xué)習(xí)觀應(yīng)該由見聞之知的追求轉(zhuǎn)向德性之知的追求,課程的設(shè)置應(yīng)由“基于教的”課程向“基于學(xué)的”課程轉(zhuǎn)變,讓學(xué)生學(xué)習(xí)成為一種尋找道德體驗(yàn)的過(guò)程、反修自己并與他人進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程、自我生命體現(xiàn)的過(guò)程。國(guó)際課程研究促進(jìn)協(xié)會(huì)副主席張華教授在他的《走向儒學(xué)課程觀》里提出了把課程理解為“儒學(xué)文本”的主張,他認(rèn)為,德性是世界的超驗(yàn)及終極根基,擁有道德創(chuàng)造性的理想人格應(yīng)是學(xué)習(xí)的終極目的。“把課程理解為儒學(xué)文本意味著課程研究的方法論是體驗(yàn)形上學(xué)。該方法論的基本原則可概括如下:首先,課程研究即是在課程領(lǐng)域中進(jìn)行道德體驗(yàn)的過(guò)程。借用王陽(yáng)明的話說(shuō),就是在課程領(lǐng)域致良知的過(guò)程”[9]。儒家尊德性的學(xué)習(xí)理念為解決當(dāng)代素質(zhì)教育問(wèn)題提供了豐富的思想資源,素質(zhì)教育的真正實(shí)施需要人們的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的更新,正確理解儒家學(xué)習(xí)觀,借鑒儒家合理的學(xué)習(xí)思想,反思現(xiàn)代以來(lái)“工具理性”下的教育理念,有利于糾正目前教育之偏失,對(duì)真正推進(jìn)素質(zhì)教育大有裨益。

3.儒家學(xué)習(xí)觀與當(dāng)代學(xué)風(fēng)建設(shè)

傳統(tǒng)儒家社會(huì)有一套具有啟示教化意義的道德文化理念,它切合民眾道德精神生活,對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)中人們的道德生活起到了積極的作用。然而這一道德文化理念,并非一蹴而就,而是通過(guò)長(zhǎng)期學(xué)術(shù)和人文資源的積累以及建基于儒家學(xué)習(xí)實(shí)踐觀之上德性人格的不斷陶養(yǎng)而形成的。儒家把學(xué)習(xí)視為貫徹整個(gè)人生的德性生命的升華過(guò)程,把“志學(xué)”、“做人”看作至高無(wú)上的事業(yè)。“人的道德生活何以必須”、“道德實(shí)踐何以可能”,儒家學(xué)習(xí)觀中就蘊(yùn)涵著對(duì)于這些問(wèn)題的十分智慧的回答。儒家將學(xué)習(xí)與體驗(yàn)道德形上學(xué)相聯(lián)系,證明了德性學(xué)習(xí)的絕對(duì)性與永恒性,為德性學(xué)習(xí)和道德實(shí)踐提供了根本依據(jù)和根本激勵(lì)。作為儒教,傳統(tǒng)中國(guó)雖沒(méi)有一批能夠“以身體道”的專職神職人員,但卻有一個(gè)作為道德文化理念“以身體道”的儒化的士大夫階層。歷史上,他們基于儒家尊德性的學(xué)習(xí)觀,無(wú)論內(nèi)在的格、致、誠(chéng)、正,還是外在的修、齊、治、平,其學(xué)習(xí)與實(shí)踐,都以指向自身德性完善為旨?xì)w。儒家的學(xué)習(xí)精神和學(xué)習(xí)風(fēng)氣對(duì)民眾道德精神生活的自覺(jué)、提升和超越起到了重要的示范和引導(dǎo)作用,所謂“君子之德如風(fēng),小人之德如草,風(fēng)吹草偃”。儒家學(xué)風(fēng)影響和淳化了民德民風(fēng),其歷史作用確乎不容忽視。

中國(guó)當(dāng)代道德重建千頭萬(wàn)緒,任務(wù)繁難,其中尤應(yīng)注重學(xué)風(fēng)建設(shè),把學(xué)風(fēng)建設(shè)放在突出位置,以良好的學(xué)風(fēng)帶動(dòng)政風(fēng)和民風(fēng)的好轉(zhuǎn)。儒家學(xué)習(xí)觀契合我們的民族心性,曾在歷史上發(fā)揮了重要作用,能夠給我們當(dāng)代學(xué)風(fēng)建設(shè)和道德建設(shè)一些有益的啟發(fā)。當(dāng)前首要任務(wù),應(yīng)以真切的歷史意識(shí),在價(jià)值的體認(rèn)、契合和闡釋之基礎(chǔ)上開顯傳統(tǒng)儒家學(xué)習(xí)觀中道德精神的當(dāng)代意義,結(jié)合時(shí)代精神和社會(huì)要求,借鑒儒家尊德性的學(xué)習(xí)理念,改造我們的學(xué)習(xí),使學(xué)習(xí)的過(guò)程成為強(qiáng)化德性意識(shí)的過(guò)程,使學(xué)習(xí)的過(guò)程成為養(yǎng)成優(yōu)良道德品質(zhì)的過(guò)程?！皩W(xué)以立志”、“學(xué)以養(yǎng)德”,不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性,自覺(jué)加強(qiáng)思想道德和品行修養(yǎng),慎獨(dú)、內(nèi)省,講操守,重品行,在“事上磨練”自己,始終保持健康的生活情趣和高尚的精神追求。只有讓學(xué)習(xí)滲透一種道德精神,型塑一種尊德性的學(xué)習(xí)觀,樹立起良好學(xué)風(fēng),不斷陶養(yǎng)和積淀,才能逐步建立起一套能夠切合和引領(lǐng)民眾道德精神生活的道德文化理念,從而解決道德建設(shè)的根本問(wèn)題,推動(dòng)整個(gè)民德民風(fēng)的好轉(zhuǎn)。

[1]楊伯峻.孟子譯注[M].北京:中華書局,1960.

[2]楊伯峻.論語(yǔ)譯注[M].北京:中華書局,1980.

[3]周敦頤集[M].北京:中華書局,1990.

[4]二程集[M].北京:中華書局,1980.

[5]杜維明.中庸洞見[M].北京:人民出版社,2008.

[6]王陽(yáng)明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992.

[7]陳來(lái).論儒家教育思想的基本理念[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2005,(9).

[8]卡爾·雅斯貝爾斯.現(xiàn)時(shí)代的人[M].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,1992.

[9]張華:走向儒學(xué)課程觀[J].全球教育展望, 2004,(10).

(責(zé)任編輯 梅煥鈞)

On the V iew sof Con fucian Learn ing and it’s Va lue to the Con tem porary

WANG Yuan-chen
(College of Teacher Education,Taishan University,Shandong,tai’an 271000)

D ifferen t from the view sofwestern know ledge,the traditional Chinese Confucian believe that mo ral is them ain foundation of know ledge,Confucian V iew of Learning emphasizes thatmo ral is sup rem acy in learn ing ob jectives,Learning strategies and learningm etho rds.The trad itional Chinese Confucian view poin t of Learning isof great help to the currentmo ral education and the current education fo r all-around developm ent,especially,itgives valuab le isp iration to contemporarymo ral reconstruction.

Confucian;V iew sof know ledge;V iew sof learning;M oral

G641

A

1672-2590(2010)04-0131-05

2010-03-15

王元臣(1969-),男,山東萊蕪人,泰山學(xué)院教師教育學(xué)院講師。