譚繼培

(西南大學(xué),重慶 400715)

從上世紀(jì) 90年代以來,教育公平得到了國際社會大張旗鼓的倡導(dǎo)。聯(lián)合國教科文等國際組織1990年 3月在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會”發(fā)表了《全民教育世界宣言》,向世人宣示人類已經(jīng)認(rèn)識到“每一個兒童、青少年和成人,都應(yīng)該獲得教育機(jī)會以滿足其基本的學(xué)習(xí)需要”。全民教育意味著教育的民主化,即全體社會成員有機(jī)會不受限制地受教育。這實(shí)際上包含了二層涵義:人人有受教育的權(quán)利;在教育機(jī)會面前人人平等。爭取教育民主化的最重要的途徑就是實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會的均等,也就是教育的公平。但是,中國在追求教育機(jī)會平等的過程中,現(xiàn)實(shí)問題是伴隨著高等教育的大眾化是高等教育效率的下降,質(zhì)量的滑坡。高等教育公平與效率這一對永恒的矛盾在今天尤其顯得尖銳,需要構(gòu)建一個符合未來人類文明進(jìn)步需要的新的教育模式。讓我們來看一看我國高等教育公平與效率內(nèi)涵的歷史演變,探討一下中國在現(xiàn)階段應(yīng)如何在公平與效率之間作出抉擇。

一、現(xiàn)代中國高等教育發(fā)展歷程

縱觀建國以來中國教育發(fā)展的歷史,是一個在大眾教育與英才教育之間搖擺不定的過程。建國到1953年間,為了擴(kuò)大人民受教育的機(jī)會,新教育的主要任務(wù)是普及大眾教育。1953年至 1957年,實(shí)行第一個五年計(jì)劃,要求教育培養(yǎng)大量合格人才及各方面的專家,再加上蘇聯(lián)專才教育模式的影響,中國教育走上偏重英才教育的路子。1958年“教育大躍進(jìn)”開始,開展群眾辦學(xué)運(yùn)動,大眾教育重新受到重視,但卻狂熱追求數(shù)量的發(fā)展,造成教育質(zhì)量低下。于是 1960年對教育事業(yè)進(jìn)行了大調(diào)整,再次恢復(fù)了英才教育。十年“文革”,中國教育受到空前摧殘,極端的大眾化教育取代了英才教育。1976年撥亂反正后,中國教育才走上正軌,繼續(xù)嚴(yán)格的英才教育,確立了以點(diǎn)代面的辦學(xué)方針,掀起辦重點(diǎn)學(xué)校的熱潮。80年代后,迎合世界教育要提高教育質(zhì)量以回應(yīng)新科技革命挑戰(zhàn)的改革目標(biāo),中國也極為重視教育質(zhì)量的提高,但在 99年以后出現(xiàn)了片面追求升學(xué)率的情況,高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)張。1999至 2009連續(xù) 10年的高校擴(kuò)招,使我國高校的毛入學(xué)率從不到 6%,迅速提升到了 23%左右,只用了短短 10年時(shí)間,就從英才教育進(jìn)入了高等教育大眾化階段。但隨之而來的是高等教育質(zhì)量的大滑坡,大學(xué)生就業(yè)率從幾乎 100%迅速跌到了 2009年的68%左右。

由此可見高等教育的公平與效率這個天平出現(xiàn)了明顯的失衡。本世紀(jì)以來中國基礎(chǔ)教育的民主化已經(jīng)取得了巨大進(jìn)展,基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)了全免費(fèi),入學(xué)率接近 100%。人們完成基礎(chǔ)學(xué)業(yè),又去追求進(jìn)入高層次學(xué)校,尋求高質(zhì)量教育的機(jī)會,而高等學(xué)校盡量去提供這種受教育的機(jī)會,這本來是無可厚非的。但這在實(shí)踐中遇到兩方面的難題:一方面受教育者自身存在著智力和秉賦的差異,不可能每個完成了基礎(chǔ)教育的受教育者都能接受高等教育;另一方面高等學(xué)校教育水平和教育質(zhì)量總是存在著差別,甚至可以說是良莠不齊。這種客觀上的差異引發(fā)了人們對在高等教育中能否真正實(shí)現(xiàn)公平原則的爭論。一種觀點(diǎn)認(rèn)為只要給以同等的教育每個人都可能發(fā)展自己,因此人人都有需要而且可能接受高等教育;另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為人的智力和秉賦是有差別的,不需要也不可能接受同等的教育,讓學(xué)生選擇適合自己的方面發(fā)展自己的才智才更符合教育的公平原則。比如對于中學(xué)階段分流的職業(yè)中學(xué)、完全中學(xué)和綜合中學(xué),讓學(xué)生學(xué)習(xí)不同的課程,分別為升學(xué)和就業(yè)作準(zhǔn)備的做法。前一觀點(diǎn)認(rèn)為會使一部分人喪失繼續(xù)升入高一級學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會,是不公平的,而后一觀點(diǎn)則認(rèn)為這是符合社會對勞動力的客觀要求以及受教育者不同特點(diǎn)的可取之措。我國學(xué)校體系中存在的重點(diǎn)學(xué)校和一般學(xué)校之分,前者表示反對,認(rèn)為這是實(shí)施不同質(zhì)量的教育,是教育的不公平;而后者則贊成認(rèn)為這樣做可以更好選拔出優(yōu)勝者,更有利于教育效率。

二、現(xiàn)階段中國高等教育應(yīng)該做出的抉擇

我們國家現(xiàn)階段國情來看,高等教育應(yīng)該堅(jiān)持效率優(yōu)先,兼顧公平的原則。首先,這是我國的現(xiàn)階段的國情決定的。我國作為一個具有超大規(guī)模教育人口的發(fā)展中國家,地區(qū)發(fā)展極度不平衡,高等教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求,在我國將會持續(xù)一段相當(dāng)長的時(shí)間,這是由現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所制約的財(cái)力供給和高等教育發(fā)展的客觀需求之間的現(xiàn)實(shí)矛盾所決定的。我國作為一個發(fā)展中的大國,為了迎接國際競爭的挑戰(zhàn),保證國家和民族長遠(yuǎn)發(fā)展的需要,要重點(diǎn)建設(shè)一批學(xué)校和學(xué)科使之達(dá)到或接近世界先進(jìn)水平,這樣教育資源就不能完全平均分配。要在保證一般學(xué)校生存基本需要的前提下,重點(diǎn)建設(shè)若干學(xué)校和學(xué)科,通過政府與市場的相互作用 ,促進(jìn)學(xué)校之間、學(xué)科之間的相互影響和相互競爭,只有這樣才能真正發(fā)揮重點(diǎn)投資的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益,產(chǎn)生重點(diǎn)投資的帶動效應(yīng)。從長遠(yuǎn)看應(yīng)該采取措施縮小學(xué)校之間的差距,但在很長時(shí)期內(nèi)高校分化為三六九等的情形不會有根本性改變。

其次,很難制定相對公平的教育政策。在經(jīng)濟(jì)和教育方面客觀上存在著較大差距的現(xiàn)實(shí)環(huán)境里,要想確定一種比較公平的政策是十分困難的。如果置學(xué)校、學(xué)生之間的差距于不顧,追求絕對的“均等”政策,以犧牲教育質(zhì)量和國家科學(xué)文化的發(fā)展為代價(jià),這實(shí)質(zhì)上扼殺了優(yōu)秀學(xué)生的才華,“文革”期間的類似做法也證明了這一方式的不可取。因此,國家首先必須保證大多數(shù)人公平地接受義務(wù)教育的機(jī)會,再滿足部分人接受更多更好教育的要求。這有兩個前提條件:一是其本人學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力要符合這種教育的基本要求,其次本人要承擔(dān)適當(dāng)比例的培養(yǎng)費(fèi)用,同時(shí)要注意縮小學(xué)校之間的差距。有人認(rèn)為,既然只有部分的人能接受高等教育,那高等教育就應(yīng)該是免費(fèi)的,這樣才能更體現(xiàn)高等教育的公平。其實(shí)這完全是一個誤區(qū)。免費(fèi)高等教育和助學(xué)金在幾乎所有的西方資本主義國家,都未能大幅度提高工人階層和貧困家庭子女的高等教育入學(xué)率,處于社會經(jīng)濟(jì)不利地位的階層及其子女并沒有從慷慨的資助中獲得預(yù)期收益。相反,中上層階級出身的大學(xué)生是免費(fèi)高等教育的主要受益者,它使來自富有家庭的學(xué)生獲得了不合理的利益。因此 ,免費(fèi)的高等教育將產(chǎn)生一種劫貧濟(jì)富的效應(yīng),即低收入階層通過稅收為高收入階層學(xué)生支付教育成本,而高收入階層占有相對多的教育機(jī)會卻無需承擔(dān)成本,這一點(diǎn)已經(jīng)被許多發(fā)展中國家的實(shí)踐所證實(shí)?？梢?免費(fèi)的高等教育不但不有利于教育公平,反而加劇了這種不公平。按照羅爾斯“不均等地對待不同者”的公平原則,哪個納稅人為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)更大,其子女就應(yīng)有更多的機(jī)會受到優(yōu)質(zhì)的教育。只有隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和高等教育質(zhì)量的普遍提高,這種高質(zhì)量的教育將會更公平地為更多人享有。

第三,在教育財(cái)政投入上,均等化的高等教育將會損害整個高等教育。以美國德克薩斯州的例子簡單說明下均等化措施所導(dǎo)致的得不償失的后果。德州的教育均等計(jì)劃開始于 1994年,每年動用的資金達(dá)到 300億美元之巨。但是,這一計(jì)劃較少使用相對有效的一次性總額再分配手段,而過于依賴高額的邊際稅率。結(jié)果是,雖然這一計(jì)劃成功地將富裕地區(qū)和相對貧困地區(qū)的生均支出差距減少了 500美元,但卻使生均投入降低了 27000美元。現(xiàn)在,這項(xiàng)計(jì)劃已經(jīng)趨于破產(chǎn)而被放棄。

最后,以損害高等教育質(zhì)量為代價(jià),過度追求高等教育公平將會導(dǎo)致國家低水平的學(xué)術(shù)成就。關(guān)于教育質(zhì)量,第一個提供統(tǒng)計(jì)證據(jù)并被廣泛接受的研究是著名的“科爾曼報(bào)告”——《教育機(jī)會均等研究》[2]。該報(bào)告運(yùn)用教育生產(chǎn)函數(shù)測算了美國645000名中小學(xué)生各方面的學(xué)術(shù)能力,結(jié)果表明,學(xué)校的質(zhì)量與學(xué)生的成就水平很少或者沒有必然的聯(lián)系,而學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)背景與學(xué)術(shù)成就之間存在穩(wěn)定的相關(guān)性。這個結(jié)論同時(shí)被另一個更激進(jìn)的關(guān)于不平等的研究報(bào)告《對美國家庭和學(xué)校教育的效果的重估》[3]所佐證。在這個報(bào)告中,研究者杰克斯提出,教育產(chǎn)出更多地依賴于遺傳以及學(xué)生固有的素質(zhì)。據(jù)此,他進(jìn)一步斷言,所有的外部投人(例如學(xué)校預(yù)算、人力、政策)都是次要的,或者與學(xué)校產(chǎn)出無關(guān)。由此可以看出,更加公平的高等教育,對高等教育質(zhì)量的提高都起不到任何作用。

最后需要強(qiáng)調(diào)的是高等教育的公平與效率之間并不是魚和熊掌的關(guān)系,而是一種對立統(tǒng)一的關(guān)系。真正的公平是促進(jìn)教育質(zhì)量提高的公平,而高質(zhì)量的教育必須是有利于教育的擴(kuò)大并有利于教育公平的。沒有基礎(chǔ)教育公平、質(zhì)量上的保證,提高高等教育質(zhì)量就只能是空中樓閣。而沒有質(zhì)量的高等教育是對資源的一種極大浪費(fèi),甚至可以說是對民族的犯罪。高等教育效率的提高可以推動高等教育的普及,而高等教育的普及又可以促進(jìn)高等教育效率的提高,在公平與效率之間也應(yīng)該形成一種良性循環(huán)。

[1] 與李宰 (二 )[A].陸九淵集 .卷三十二[Z].北京 :中華書局,1980

[2] Coleman,J.&Equality of educational opportunity[M].Washington,DC:U.S.Department of Health,Education,and Welfare-office of Education.1966

[3] Jencks,CIne qualit y:Areassess ment of the effect offamily and schooling in America[M].New York:Basic Books.1972.