肖雋逸

外語任務(wù)型教學法在中國水土不服的原因淺析

肖雋逸

概述任務(wù)型教學法的主要特點，從中國國情、大學的英語教育和大學英語學生現(xiàn)狀等三個方面討論了任務(wù)型教學法設(shè)計和實施中存在的困難。

任務(wù)型教學法；大學英語；第二語言；外語

經(jīng)過多年的理論和實踐研究，任務(wù)型教學法已經(jīng)逐漸發(fā)展成了外語教學領(lǐng)域里最成功的教學法之一。根據(jù)Nunan的研究［1］，亞太地區(qū)7國的最高教育權(quán)力機構(gòu)都將任務(wù)型教學法作為其制定和實施英語語言教育大綱的中心準則。

然而，任務(wù)型教學法在中國英語課堂上的作用顯然沒有英語在母語國家和英語作為第二語言國家的教學效果那樣顯著。據(jù)近年的調(diào)查看［2］［3］，中國大學的任務(wù)型教學法的實施情況不容樂觀。主要是教學環(huán)境的差異、教師自身的任務(wù)型教學能力不足和學生英語能力的不平衡造成的。如果將任務(wù)型教學完全照搬移植到中國大學英語的環(huán)境中，勢必造成水土不服的后果。

一、任務(wù)型教學法簡介

任務(wù)型教學法的主要核心思想來自于交流型語言學習法。在過去的幾十年里，交流型語言學習法因為其靈活性、實用性和廣泛適用性，逐漸被證明是最重要、影響最廣泛、最廣為使用的語言教學法之一。雖然對交流型語言學習法有不同的解釋，但是一般來說，這種學習法的三大原則，即“交流原則、任務(wù)原則和意義原則”，這三大原則得到了廣泛的認可。

如果說交流型語言學習法是一個框架式的理論，那么任務(wù)型教學則是這個理論的具體方法。相對交流型語言學習家族的其他成員（例如內(nèi)容教學法），任務(wù)型教學法更能充實和鞏固交流型語言學習法所反映基礎(chǔ)理論，即通過實際真實的語言學習目標語言［4］。

二、制約任務(wù)型教學法的瓶頸

（一）在中國，英語是外語，而非第二語言

在中國，英語毫無疑問是被視作一門外語。但是，任務(wù)教學法最初是建立在第二語言習得的基礎(chǔ)上，而非為外語學習所設(shè)計創(chuàng)立的。二者之間的區(qū)別在語言學和語言教育領(lǐng)域都有專門的論述。根據(jù)Crystal對外語學習和第二語言習得的定義，二者的區(qū)別主要來自學習目的、教師教學方式和師生教學目標這三個方面，“更確切的說，外語是非本國的語言，一般是由學校教授。這種語言并不作為國內(nèi)的日常交流語言。而第二語言則是在國內(nèi)有日常交流的作用，是教育機構(gòu)、政府機構(gòu)或生意交往中廣泛使用的語言?！保?］因此，盡管外語學習和作為第二語言有共同之處，但兩者的不同和在教學上產(chǎn)生的差異是明顯的和值得關(guān)注的。它們之間的差異主要體現(xiàn)在以下四個方面：

一是英語語言環(huán)境和目標語語料輸入的不同。任務(wù)型教學法的一個重要特點就是選取的學習材料和學習環(huán)境都是非常接近，甚至完全來自于真實生活。而外語學習的學生缺乏可以融入其中的英語語言環(huán)境，由此帶來的后果就是，學習者的英語語料輸入質(zhì)量和數(shù)量都明顯不夠，而目標語言的語料輸入對語言學習至關(guān)重要［6］。

二是學習動機不同。和第二語言學習者內(nèi)在的融合型動機（integrative motivation）相比，我國大多數(shù)英語學習者年復(fù)一年苦苦學習的主要動力并非來自自身，而是來自外部施與的壓力，諸如工作升遷、學習考試等，這樣的外部動力即是常說的工具型動機［6］。

三是語言的實際運用能力不足。對于將英語作為外語的學習者來說，他們不僅發(fā)現(xiàn)自己的英語能力很難達到正確精準的水平，而且在課外運用英語知識的實際能力也不足，這使他們處于一個劣勢地位。

四是不論是從語言系統(tǒng)、認知傳統(tǒng)還是思考方式上看，英語和中文都是截然不同的兩種語言，這給中國的英語學習者帶來了很大的困難。

（二）大學英語教育的要求與現(xiàn)實之間的差距

近些年，英語學習在中國逐漸受到了政府的重視。一股學習英語的熱潮也逐步升溫，慢慢成為一種共識。在這樣的國際趨勢沖擊下，教育部也適時地將外語教學的的優(yōu)先權(quán)給予了英語。從小學到高校的各級教育階段，英語課出現(xiàn)在所有學生的必修課課程表上。而針對大學生的英語學習，教育部還在2004年印發(fā)了《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《要求》）?！兑蟆窂娬{(diào)，我國英語教育的目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。

這樣的要求和任務(wù)型教學法所培養(yǎng)學生能力的目標不謀而合，因為任務(wù)型教學法的重點就是培養(yǎng)學生的實際交流能力。如果這樣的要求能被完全貫徹，那么任務(wù)型教學法將是一塊非常適用于中國大學生達到英語學習目標的踏腳石。然而事實上，盡管《要求》為大學生們設(shè)立了明確的學習目標，并特別強調(diào)了聽說交流能力的要求，但是，對于大多數(shù)學生來說，參加并通過專門為大學生設(shè)立的全國大學英語四六級考試才是他們學習英語的終極目標。根據(jù)Shu對這門最受全中國大學生重視的考試影響的研究［7］，60%在校的大學生認為當今的大學英語教育目標就是完全直指全國大學英語考試。不僅如此，Shu還提醒說，比起通過考試，學生的英語能力的提高幾乎沒有受到重視。因此不難想象，其結(jié)果是對口語交際能力的忽視。那么結(jié)論也就顯而易見了。學生們即使通過了某些考試或者能力測試，他們實際運用的英語能力也難免保持在一個較低的層面。許多的外語教育工作者［7］擔心，雖然現(xiàn)在中國的英語學習者數(shù)量龐大，但是真正合格的英語學習者的數(shù)量其實還遠遠不夠；即使是合格的大學畢業(yè)生，他們的英語水平和質(zhì)量也難以完全達到當今社會科學、技術(shù)、經(jīng)濟和對外交流的發(fā)展要求。這樣的外語學習培養(yǎng)目標和結(jié)果，不是任務(wù)型教學法的初衷。

（三）任務(wù)型教學法和學習者認知機制基礎(chǔ)的沖突

學習者是任務(wù)型教學法實施的最關(guān)鍵因素。制約任務(wù)型教學法獲得成功的一個重要影響因素是認知機制。對于中國的大學生來說，他們的年齡層次一般在17-25歲。根據(jù)Lightbown and Spada(1999)對1967年Lenneberg關(guān)鍵期猜想 （Critical Period Hypothesis theory）理論和對1980年Mark Patkowski［6］的實驗得出的結(jié)論來看，在這個年齡結(jié)構(gòu)的學習者，其學習語言的方式與其說是通過大腦領(lǐng)悟的語言認知習得（language acquisition），倒不如說是對語言技能的學習（language learning）；其語言能力的獲得不僅是通過有意識的學習語法形式和語言規(guī)則，更多的是以一種在真實的交流、無意識中獲得的過程(Krashen引自Lightbown and Spada，1999)。Krashen主張，目標語言的語料輸入能夠深刻地影響到語言學習的認知習得。而通過認知習得的方式學習語言比語言技能學習更加重要。那么，英語作為外語（EFL）的學習者所能認知習得的語言能力和交流能力是遠遠不及英語作為第二語言（ESL）學習者的。不僅如此，根據(jù)上面提到的中國大學英語國情現(xiàn)狀來看，對于中國學生來說，能夠得到足夠的機會接觸廣泛而真實的英語語料輸入是一件非常困難的事。

如果學習者既不具備內(nèi)在先天優(yōu)勢（語言環(huán)境和學習年齡），而又缺乏后天興趣（未來生活用途），那么他們學習英語會變得更加具有實際目的性（工作和學習要求），他們會更加期望學習過程直接快速，甚至簡化。而任務(wù)型教學法的核心觀點是，語言不是技能學習，而是通過長時間暴露在現(xiàn)實的場景和接觸真實的材料，讓學習者通過自身認知習得機能學習語言、總結(jié)目標語言的機制，達到通過目標語言學習的目的。因此，如果忽略學習者的學習機制，完全照搬硬套任務(wù)型教學法，而不將這種教學法做相應(yīng)的調(diào)整和必要的本土化以適應(yīng)學習者的情況，那么，無論多么成功的教學方式也勢必感到水土不服。

（四）任務(wù)型教學法對中國學生的優(yōu)勢

任務(wù)型教學法對于中國大學生，也有其積極的一面。Lightbown和Spada［6］提出了對外語學習者們來說至關(guān)重要的五項特質(zhì)：認知能力的成熟、元語言認知能力、目標語言的知識、世界知識和交流緊張感。相對來說，除了元語言認知能力有所欠缺外，我國學生的另外四項特質(zhì)已基本具備，不僅如此，在接受第三級教育以前，幾乎所有的大學生都接受了至少6年的正規(guī)英語教育，積累了較為深厚的英語語法基本知識，特別是詞匯、語法和句法。在這樣的基礎(chǔ)上，一個合格的大學畢業(yè)生基本能達到中級或以上的水平。我們可將此視作中國大學英語教育一個重要的突破口。在課堂上，可以相應(yīng)減少語言形式的學習和重復(fù)練習，把握寶貴的課堂時間和更多的精力放在設(shè)計更接近真實生活場景和交流溝通的課堂任務(wù)活動上，從而有效地利用課堂時間進行相對復(fù)雜的交流溝通練習和人文知識學習，最后達到通過“語言學習語言”的目的。

三、結(jié)論

Tudor曾說，所有語言教學法都有共通的局限性，任何教學指導的方法都只能是一個潛在的可行方案，而決不是一份成果的擔保書。對于語言學習這個復(fù)雜的人類活動來說，更是如此［3］。盡管任務(wù)型教學法引起越來越多教育者和教育決策制定者們的注意，但是對于在中國國情下將任務(wù)型教學法運用到課堂上這個問題，還沒有一個詳細的理論指導，還需要我們做更多的理論和綜合研究工作。新近頒布的《大學英語課程教學要求》特別將課程大綱的重點放在了任務(wù)型教學法的課堂設(shè)計和實施上。但是，如何將任務(wù)型教學法本土化和怎樣根據(jù)大學英語學生的需求設(shè)計課堂活動，仍是最棘手、最亟待解決的兩個問題。中國的任務(wù)型教學法研究者還有很長的路要探索。

[1]Nunan,D.Task-based Language Teaching.Cambridge:Cambridge University Press,2004.

[2]Wu,Y.English Language Teaching in China:Trends and Challenges,TESOL Quarterly,2001.

[3]Hu,G.CLT is Best for China’— An Untenable Absolutist Claim,ELT Journal,Volume 59,Number 1,2005.

[4]Richards,J.C.and Rodgers,T.S.(2001)Approaches and Methods in Language Teaching,2nd edn.Cambridge:Cambridge University Press.

[5]Crystal,D.The Cambridge Encyclopedia of Language.Cambridge:Cambridge University Press,1997.

[6]Lightbown,P.M.and Spada,N.How Languages are Learned, Oxford:Oxford University Press,1999.

[7]Xu,X.Review of Shu,D.FLT In China:Problems and Suggested Solution.Shanghai:Foreign Language Education Press. Applied Linguistics,2006.

H319.3

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1673-1999（2010）10-0184-02

肖雋逸（1983-），男，重慶科技學院外語系助教。

2010-03-18