建構(gòu)主義場(chǎng)域下的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

蔣小飛

（重慶三峽學(xué)院 化學(xué)與環(huán)境工程系，重慶 萬(wàn)州 404000）

建構(gòu)主義場(chǎng)域下的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

蔣小飛

（重慶三峽學(xué)院 化學(xué)與環(huán)境工程系，重慶 萬(wàn)州 404000）

建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)為哲學(xué)和心理學(xué)，且與其它理論有著二水分明的界域.建構(gòu)主義的課程設(shè)計(jì)之核心理念和指導(dǎo)思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主動(dòng)性和建構(gòu)性，并根據(jù)學(xué)習(xí)層次的不同，倡行自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用.在對(duì)建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)作一考析后，從思想、原則和方法等維度提出了其對(duì)我國(guó)科學(xué)課程設(shè)計(jì)的蘊(yùn)義.

建構(gòu)主義；教學(xué)觀；科學(xué)教學(xué)

建構(gòu)主義理論在當(dāng)代科學(xué)教育研究者中被譽(yù)為一種新的認(rèn)識(shí)論和方法論，在教育中的應(yīng)用日益廣泛.建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀反應(yīng)，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、生成性和過(guò)程性和相對(duì)性，拒斥靜態(tài)的、永恒的和僵化的知識(shí)，倡行學(xué)生在與學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)過(guò)程中，基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景，通過(guò)對(duì)知識(shí)的解構(gòu)、建構(gòu)和再解構(gòu)的循環(huán)往復(fù)的歷程，從而不斷地建構(gòu)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升自我的認(rèn)知能力和水平.而建構(gòu)主義理念的倡導(dǎo)，將對(duì)作為教學(xué)活動(dòng)的核心要素教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生極大的影響，它將左右教師對(duì)于教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)結(jié)構(gòu)與功能及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)評(píng)價(jià)等的基本看法和關(guān)照.然而，建構(gòu)主義的理論的來(lái)源以及它對(duì)教學(xué)改革中科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)有何蘊(yùn)義？這些問題值得作進(jìn)一步的梳理和探討.

1 建構(gòu)主義的理論尋根

20世紀(jì)后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代與知識(shí)社會(huì)的挑戰(zhàn).強(qiáng)調(diào)依據(jù)信息技術(shù)進(jìn)行意義建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)新的建構(gòu)主義知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀盛行于西方世界，并對(duì)曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的知識(shí)傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論發(fā)起了攻勢(shì)強(qiáng)勁的批判.建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命.

1.1 建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想來(lái)源復(fù)雜，流派很多.建構(gòu)主義的思想有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ).它可以追溯到十八世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代意大利的哲學(xué)家、人文主義者維柯（Vico），他的《新科學(xué)》一書表明，文明社會(huì)確定無(wú)誤地是由人創(chuàng)造出來(lái)的，社會(huì)的各項(xiàng)原則可以在人類自身新心靈變化中發(fā)現(xiàn)，同時(shí)，這一創(chuàng)造社會(huì)的過(guò)程也創(chuàng)造了人自身.正是由于人類通過(guò)歷史創(chuàng)造社會(huì)，塑造自己，因此，永恒的人性是不存在的.每一種文化都必須關(guān)系人類的創(chuàng)造.在維柯之后，康德（Kant）創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)[1].他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部建構(gòu)的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí).進(jìn)入20世紀(jì)50年代以后，庫(kù)恩（Kuhn）強(qiáng)調(diào)科學(xué)共同體的信念在科學(xué)革命中的決定作用，使人們開始廣泛意識(shí)到客觀性科學(xué)知識(shí)存在的問題.使人們開始質(zhì)疑傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)范式，指出科學(xué)知識(shí)是社會(huì)加工的產(chǎn)物，使人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的建構(gòu).杜威（Dewey）的經(jīng)驗(yàn)自然主義對(duì)建構(gòu)主義同樣產(chǎn)生了巨大的影響，他強(qiáng)調(diào)有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，特別強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)性和情景性.

1.2 建構(gòu)主義的心理學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，可以稱之為“后認(rèn)知主義”.[1]在這一演變過(guò)程中，心理學(xué)中影響最深刻的是皮亞杰、維果茨基及布魯納.

對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)發(fā)生影響的首先是皮亞杰.他提出了有關(guān)人的認(rèn)知發(fā)生的雙向建構(gòu)論.[2]他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，個(gè)體思維的發(fā)生過(guò)程，認(rèn)知個(gè)體是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.認(rèn)知個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及到“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)過(guò)程.認(rèn)知個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)這兩個(gè)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展.[3]俄國(guó)杰出的心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的.他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種“社會(huì)建構(gòu)”，并且把認(rèn)識(shí)的過(guò)程放在一種社會(huì)文化背景中，指出了行為主義的弊端，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，主張?jiān)谏鐣?huì)文化背景下，在“最近發(fā)展區(qū)”建構(gòu)知識(shí).[4]布魯納是20世紀(jì)50年代認(rèn)知革命的倡導(dǎo)者.他的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)主要命題是：學(xué)習(xí)是一種積極的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在該過(guò)程中依靠自己現(xiàn)在和過(guò)去的知識(shí)建構(gòu)新的思想和概念.建構(gòu)主義正是融合了皮亞杰的“自我建構(gòu)”和維果茨基的“社會(huì)建構(gòu)”并有機(jī)地運(yùn)用到學(xué)習(xí)理論研究中來(lái)，在此基礎(chǔ)上提出了“意義建構(gòu)”.[5]

2 建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

教學(xué)設(shè)計(jì)是一門涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過(guò)程的學(xué)科.課程設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的載體.科學(xué)探究是科學(xué)認(rèn)識(shí)的基本方式和科學(xué)教育的基本方式，探究強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知主體的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注的是個(gè)體及共同體的對(duì)話對(duì)科學(xué)理解的促進(jìn).建構(gòu)主義本身為科學(xué)探究提供了認(rèn)識(shí)論的支持[6]建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用.

2.1 因應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，尊重學(xué)生的主體性

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是合作者和引導(dǎo)者以及知識(shí)建夠構(gòu)的促進(jìn)者.因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，理科課程設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)課程觀有很大的區(qū)別，設(shè)計(jì)原則也發(fā)生了變化.[7]

2.1.1 強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的的情景性.建構(gòu)主義要求新的課程設(shè)計(jì)要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮其主體性，要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下體會(huì)科學(xué)過(guò)程，在過(guò)程中學(xué)習(xí)科學(xué)方法.強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用.建構(gòu)主義要求學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng).知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程也就是各種問題解決的過(guò)程.[8]因此，在具體情景中建構(gòu)知識(shí)避免了傳統(tǒng)課程去“情景”化，注重知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，過(guò)程性、情景性.符合為遷移而教的原則.

2.1.2 強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”和對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì).對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用.建構(gòu)主義認(rèn)為，由于每個(gè)學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景不一樣，對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)和理解不一樣，這就需要在教師的指導(dǎo)下共同討論、交流，在協(xié)作學(xué)習(xí)中共同完成意義建構(gòu).在不同的經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行建構(gòu)，使科學(xué)方法得到充分訓(xùn)練和知識(shí)信息獲得的渠道多元化，使非智力因素得到充分培養(yǎng)，科學(xué)的本質(zhì)是探究，而探究需要一定的問題情景，問題情景是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的心理驅(qū)動(dòng)力，所以知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)力來(lái)自學(xué)習(xí)者跟其環(huán)境的積極互動(dòng).問題情景的設(shè)計(jì)和解決難度要在學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上在，在學(xué)生知識(shí)的最鄰近發(fā)展區(qū)建構(gòu)知識(shí).

2.13 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程最終目的是完成意義建構(gòu)，而非完成教學(xué)目標(biāo).這與傳統(tǒng)教學(xué)輕過(guò)程，重結(jié)果.重技能，輕方法是完全不同的，傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿.但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的.靜態(tài)的科學(xué)知識(shí)不再是教師和學(xué)生的中心，科學(xué)的本質(zhì)是探究，在科學(xué)探究的過(guò)程完成意義建構(gòu)，這樣人的發(fā)展被視為課堂設(shè)計(jì)的中心，知識(shí)成為人發(fā)展的手段.建構(gòu)主義的課程設(shè)計(jì)能更好貫徹理科教學(xué)知識(shí)技能，過(guò)程、方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo).

2.2 采行多元有效的教學(xué)方法，注重教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新取向

理科教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目的是培養(yǎng)大多數(shù)公民的科學(xué)素養(yǎng)，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)是以是否有利于學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)，而在意義建構(gòu)的過(guò)程中能充分培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，建構(gòu)主義還提出了組建學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生圍繞問題進(jìn)行深入的討論、交流和協(xié)作，這是促進(jìn)高水平思維的一種重要途徑.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì).建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)支持學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu).教師要善于創(chuàng)設(shè)各種問題情境，組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者完成知識(shí)的意義建構(gòu).教師是問題情景的設(shè)計(jì)者和問題解決的合作者，可以更好的挖掘知識(shí)的客觀隱性價(jià)值，注重知識(shí)的過(guò)程性和情景性，為遷移而教，教遷移的知識(shí).

3 建構(gòu)主義的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)能更好實(shí)施理科教育以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的為本的目標(biāo)

基礎(chǔ)科學(xué)教育必須適應(yīng)當(dāng)今科學(xué)教育改革潮流的發(fā)展.倡導(dǎo)探究教學(xué)，注重科學(xué)本質(zhì)和教育本質(zhì)的有機(jī)統(tǒng)一，注重科學(xué)教育和技術(shù)教育的融合，以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)是我國(guó)廣大科學(xué)教師的共識(shí).建構(gòu)主義的科學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)使科學(xué)知識(shí)情景化，動(dòng)態(tài)化，使學(xué)生重視、感悟和學(xué)習(xí)貫穿在化學(xué)知識(shí)體系中的科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度等一系列情意目標(biāo)，使科學(xué)學(xué)習(xí)為本成為智力和非智力因素有機(jī)結(jié)合一種心智活動(dòng).所以說(shuō)建構(gòu)主義的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)可以更好的實(shí)施科學(xué)教育以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為本的教育理念.

建構(gòu)主義成為科學(xué)教育研究中的主導(dǎo)理論是教育研究和實(shí)踐中的必然產(chǎn)物，它符合當(dāng)代教育思想的主流，當(dāng)代的建構(gòu)主義教育思想與傳統(tǒng)的行為主義和認(rèn)知主義形成鮮明的對(duì)比.關(guān)于建構(gòu)主義的主張?jiān)诮虒W(xué)理論界還存在有許多異議.建構(gòu)主義和傳統(tǒng)教學(xué)的弊端的沖突，要讓學(xué)生明白科學(xué)真理的相對(duì)性和可批判性，科課程設(shè)計(jì)中，既要關(guān)注語(yǔ)言建構(gòu)，也要注意經(jīng)驗(yàn)世界，因此，我們必須在探索與實(shí)踐活動(dòng)中不斷地加以發(fā)展和完善.對(duì)這些問題的思考有助于我們深刻理解建構(gòu)主義，并把它運(yùn)用于我們的教學(xué)和課程設(shè)計(jì)中，可以為我們更好的貫徹新課標(biāo)找到適合的途徑.

〔1〕鄒艷春.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點(diǎn)[J].外國(guó)教育研究，2002，29（5）.

〔2〕高文.建構(gòu)主義研究的哲學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)[J].全球教育展望，2001（3）.

〔3〕楊文斌.談建構(gòu)主義理論與中學(xué)化學(xué)教學(xué)[J].化學(xué)教育，2004（5）.

〔4〕萊斯利.P.斯特弗高文等譯.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師大出版社，2002.160.

〔5〕秦文學(xué).皮亞杰的建構(gòu)主義思想中科學(xué)哲學(xué)思想探析[J].洛陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（2）：182.

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〔7〕羅冬梅.基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[J].教育傳播與技術(shù).

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A

1673-260X（2010）09-0201-02

本文系重慶三峽學(xué)院人才引進(jìn)項(xiàng)目(編號(hào):2007-sxxyrc-034)之階段性成果