王露芳

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510075）

論中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)

王露芳

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510075）

庫(kù)氏的后方法時(shí)代理論為中國(guó)走出自己特色的外語(yǔ)教學(xué)方法提供了強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)。本文根據(jù)庫(kù)氏提出的特殊性、實(shí)用性和可能性三個(gè)參數(shù)，以及外語(yǔ)教學(xué)發(fā)中的五大誤區(qū)，結(jié)合中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法的現(xiàn)狀實(shí)情，論述了走出中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)方法的必要性和可行性。

庫(kù)氏；后方法理論；三個(gè)參數(shù)；五大誤區(qū)；中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)方法

一、引言

外語(yǔ)教學(xué)法的研究一直在向前發(fā)展，其中不乏歷史性的變革。從早期的語(yǔ)言翻譯法到情景教學(xué)法、聽(tīng)說(shuō)法到后來(lái)的交際法，任務(wù)法、折中法等等。曾經(jīng)人們嘗試著尋找一種最好的方法，而現(xiàn)在人們開(kāi)始尋找能夠替代方法的理念。2006年，B.Kumaravadivelu教授推出了《理解語(yǔ)言教學(xué)：從方法到后方法》一書(shū)。作者出于對(duì)現(xiàn)有各種教學(xué)法的失望，同時(shí)為了倡導(dǎo)教師的教學(xué)自主性，早在1994年他提出了“后方法”（postmethod）概念。后來(lái)他又提出了后方法的三大參數(shù)和十大宏觀策略。他認(rèn)為教師應(yīng)該超越語(yǔ)言教學(xué)，綜合考慮當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)政治文化等多種因素，摸索出適合本地的語(yǔ)言教學(xué)方法，而不應(yīng)該生搬硬套時(shí)下流行的教學(xué)理論。我認(rèn)為庫(kù)氏理論為走出具有中國(guó)特色符合中國(guó)國(guó)情的教學(xué)方法提供了強(qiáng)大的理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。中國(guó)地域廣闊，政治經(jīng)濟(jì)文化呈現(xiàn)復(fù)雜的多樣性，教育水平人文素質(zhì)差異很大，因此外語(yǔ)教學(xué)方法的研究需要各地的一線教師們一起努力，摸索出更加合適有效的符合當(dāng)?shù)貙?shí)情的教學(xué)方法。

二、B.Kumaravadivelu后方法理論簡(jiǎn)介

B.Kumaravadivelu 認(rèn)為后方法理論需要考慮特殊性、實(shí)用性和可能性三個(gè)參數(shù)。特殊性指的是真正理解當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言、社會(huì)文化和政治特征。它包括政策制定者須牢記當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言教學(xué)條件，教師要觀察自己的教學(xué)行為，評(píng)估自己的教學(xué)效果，找出問(wèn)題，解決問(wèn)題。實(shí)用性與教師的科研有關(guān)，旨在幫助和鼓勵(lì)教師把自己的教學(xué)實(shí)踐上升到理論，再將教學(xué)理論回到實(shí)踐中去。可能性關(guān)注語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)和學(xué)習(xí)者身份，強(qiáng)調(diào)社會(huì)、政治、教育和學(xué)校力量的重要性。庫(kù)氏的三個(gè)參數(shù)向我們揭示了外語(yǔ)教學(xué)法是一個(gè)復(fù)雜動(dòng)態(tài)開(kāi)放的體系。脫離當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)文化、政治特色、教師綜合素質(zhì)以及當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的身份、學(xué)習(xí)目的等來(lái)探討教學(xué)法肯定是紙上談兵。中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)法研究要結(jié)合中國(guó)的實(shí)際狀況，中國(guó)的外語(yǔ)教育屆有必要走出中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)道路。

三、B.Kumaravadivelu后方法理論的啟示

作者在書(shū)中指出，人們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的認(rèn)識(shí)存在五大誤區(qū)。這五大誤區(qū)也存在于中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)界。

第一，外語(yǔ)教學(xué)有一個(gè)現(xiàn)成的最佳方法等著被發(fā)現(xiàn)。作者認(rèn)為事實(shí)并非如此，因?yàn)榻虒W(xué)法的形成和實(shí)施要考慮許多變量，如語(yǔ)言政策、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者差異和教師因素等。歷史上很多著名的教學(xué)法也不是現(xiàn)成的，通常都是應(yīng)運(yùn)而生，需要大量的人力物力去完善。比如聽(tīng)說(shuō)法是在美國(guó)描寫(xiě)語(yǔ)言家培訓(xùn)語(yǔ)言調(diào)查人員的“問(wèn)詢(xún)法”（informant method）和美國(guó)軍隊(duì)特別培訓(xùn)教程（ASTP）教學(xué)法的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種影響甚廣的教學(xué)方法。交際法是60年代后，隨著情景教學(xué)法在英國(guó)等歐洲國(guó)家的失寵才產(chǎn)生的。任何一個(gè)教學(xué)法的產(chǎn)生必然有它的社會(huì)背景。因此把一種外語(yǔ)教學(xué)法脫離開(kāi)其產(chǎn)生的大環(huán)境搬到中國(guó)這個(gè)嶄新的環(huán)境中來(lái)不做大幅度的調(diào)整肯定是會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題的。中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化和意識(shí)形態(tài)和歐美迥然不同，而外語(yǔ)教學(xué)與之息息相關(guān)。比如中國(guó)的人口總多，學(xué)校班級(jí)較大，地區(qū)經(jīng)濟(jì)差距大，教學(xué)設(shè)備無(wú)法更新，高考等教育政策的實(shí)施迫使中國(guó)的教學(xué)以考為中心等等。此外母語(yǔ)漢語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響也是與歐美國(guó)家外語(yǔ)教學(xué)法創(chuàng)立時(shí)不可能考慮的因素。這些不同不完善需要中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)法研究者自己去認(rèn)清，去彌補(bǔ)，甚至可以只借鑒國(guó)外教學(xué)法的長(zhǎng)處創(chuàng)立適合我們自己嶄新的外語(yǔ)教學(xué)法。

第二，教學(xué)法是語(yǔ)言教學(xué)的組織原則。作者認(rèn)為，這種觀念忽略了教師認(rèn)知、社會(huì)需求、文化、政治等因素對(duì)教學(xué)的影響，不能解釋教學(xué)的復(fù)雜性。我們?nèi)ヂ?tīng)某個(gè)優(yōu)秀老師上課的時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然他聲稱(chēng)自己實(shí)行的是CLT, 但實(shí)際上只是聽(tīng)說(shuō)的比重增加了一點(diǎn)而已，其實(shí)質(zhì)遠(yuǎn)未做到以學(xué)生為中心，還是脫離不了教師教授為主導(dǎo)。也許我們可以正視這個(gè)現(xiàn)象，不必硬拿中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)去套西方的理論, 只要做到吸收CLT長(zhǎng)處即可。雖然后來(lái)的折中主義提倡“博采眾長(zhǎng)”，不足的是并未提出教師要在“博采眾長(zhǎng)”，找到教學(xué)感覺(jué)的基礎(chǔ)上將自己的感覺(jué)上升到理論層次，發(fā)展出新的理論，并完善其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。庫(kù)氏的后方法理論就此給出了理論支持，其中的三大參數(shù)和十條宏觀策略構(gòu)建了一個(gè)靈活動(dòng)態(tài)的外語(yǔ)教學(xué)理論體系。這個(gè)體系是開(kāi)放的，歡迎各位一線教師融入自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，文化意識(shí)等來(lái)充實(shí)，從而使之成為一個(gè)具有地方特色的外語(yǔ)教學(xué)法。

影響教學(xué)組織的原則的因素有很多，比如在中國(guó)很突出的一個(gè)因素就是教考矛盾。中國(guó)有許多高風(fēng)險(xiǎn)的考試，比如出國(guó)留學(xué)的雅思托付，漲工資的職稱(chēng)考試，還有影響人一生命運(yùn)的高考。在現(xiàn)實(shí)中的存在這樣的現(xiàn)象，教育的目的太功利了，即使教師希望開(kāi)展CLT，學(xué)生也不愿意配合，認(rèn)為只要注重語(yǔ)言形式，過(guò)了考試即可。教師沒(méi)有發(fā)言權(quán)也承擔(dān)不起風(fēng)險(xiǎn)，畢竟升學(xué)率和工資獎(jiǎng)金直接掛鉤，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也未必肯支持。在這樣的情形下，要我們外語(yǔ)教師嚴(yán)格按照教學(xué)法教學(xué)是不實(shí)際的。我們能做的就是調(diào)整教學(xué)法，適應(yīng)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)實(shí)際，結(jié)果產(chǎn)生的土教學(xué)法看似難登大雅之堂，其實(shí)反而是有道理的。

第三，教學(xué)法是放之四海而皆準(zhǔn)的。其局限性是沒(méi)有考慮教學(xué)實(shí)際環(huán)境的特殊性。事實(shí)上傳統(tǒng)的教學(xué)方法都是歐美發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)展起來(lái)的，而英語(yǔ)又是中國(guó)主要學(xué)習(xí)的外語(yǔ)，我們經(jīng)常會(huì)帶著仰望的姿勢(shì)去“舶來(lái)”教學(xué)方法，仔細(xì)研究，然后推廣。很多方法的確給我們的外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了很大的啟示，但是無(wú)意間就給推進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)事業(yè)也帶來(lái)了一定的障礙。比如交際法（CLT）和任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，這對(duì)有著唯師命是從傳統(tǒng)的我們有很大的啟示，然后教師和學(xué)生是否都能完成這種角色轉(zhuǎn)換仍遭受質(zhì)疑。Chow 和MokCheung在香港英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下的調(diào)查就顯示，目前狀況下將原有的“以教師為中心的教學(xué)”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心的教學(xué)”改革可謂是一次“quantum leap”，基本是不切實(shí)際的。歐美國(guó)家的孩子從小在課堂上的自由度就比中國(guó)孩子要大，他們習(xí)慣于自由發(fā)揮。但在中國(guó)，大家從小就被教育要坐如鐘。一旦放手讓學(xué)生自由組織任務(wù)活動(dòng)，場(chǎng)面可能就比較混亂，能力好的學(xué)生可能就會(huì)滔滔不絕，搶了所有的機(jī)會(huì)，而程度差點(diǎn)的或者比較調(diào)皮的學(xué)生可能就搗亂或者干脆浪費(fèi)時(shí)間。此外，CLT和TBLT的大范圍推廣是流于形式的，因?yàn)樗鼈兊膶?shí)行要求我們不但要準(zhǔn)備教材，同時(shí)還需要設(shè)置各種各樣的教學(xué)情景。教學(xué)設(shè)計(jì)要讓學(xué)生身臨其境，有話(huà)可說(shuō)，同時(shí)還要考慮學(xué)生的性別、性格特征、自我約束力以及組織管理能力。首先，在中國(guó)許多地方，比如廣東的一些中學(xué)，上課人數(shù)達(dá)到80多人，要控制好這么大的課堂，開(kāi)展有效的交際和任務(wù)學(xué)習(xí)無(wú)論是多么有經(jīng)驗(yàn)的老師也未必能成功。另外英語(yǔ)學(xué)習(xí)者受廣東口音的影響本身在發(fā)音和聽(tīng)力方面較弱，老師與學(xué)生能否通過(guò)進(jìn)行大量的隨機(jī)交流，即交際來(lái)提高學(xué)生的英語(yǔ)水平真的值得商榷。因此，外語(yǔ)教學(xué)未必有一個(gè)現(xiàn)成的最佳方法等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，我們能做的是借鑒國(guó)外的方法，與中國(guó)各地的實(shí)情相結(jié)合，甚至是與某個(gè)時(shí)段的實(shí)情相結(jié)合，比如高考特殊期，摸索出適合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)方法。

第四，理論家構(gòu)建理論，教師應(yīng)用理論。該誤區(qū)造成的不良后果就是理論和實(shí)踐的脫節(jié)。B.Kumaravadivel 教授指出，后方法理論的建構(gòu)和實(shí)施存在兩大障礙：一是教學(xué)法障礙，二是思想意識(shí)形態(tài)障礙。前者與教師教育的內(nèi)容和特點(diǎn)相關(guān)，其主要問(wèn)題是目前二語(yǔ)教師培訓(xùn)模式偏重傳授語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言教學(xué)的相關(guān)理論，把教師當(dāng)作被動(dòng)的接受者，沒(méi)有鼓勵(lì)教師基于自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自己的教學(xué)理論。而后者與政治、經(jīng)濟(jì)和文化因素相關(guān)，其主要問(wèn)題在于英語(yǔ)成為全球化語(yǔ)言的過(guò)程中充滿(mǎn)了帝國(guó)色彩和殖民色彩。在中國(guó)這種殖民色彩尤其體現(xiàn)在盲目地信奉西方的教學(xué)方法具有普遍性和優(yōu)越性，而忽視了在中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)界，我們擁有和西方平起平坐的權(quán)利，中國(guó)的特色應(yīng)該得到體現(xiàn)和保留，西方的外語(yǔ)教學(xué)法即使再成功也未必能適應(yīng)中國(guó)的教學(xué)實(shí)際情況。當(dāng)國(guó)外的教學(xué)法被引進(jìn)后，中國(guó)的外語(yǔ)教師們一直是被動(dòng)地接受“自上而下”的教學(xué)改革，教師在教學(xué)改革中的作用往往被邊緣化。教師不應(yīng)該是改革和理論創(chuàng)新的被動(dòng)接受者，而應(yīng)該是主導(dǎo)者和主角。他們需要享有教育領(lǐng)導(dǎo)者的一些權(quán)利。各種教學(xué)法通常都對(duì)教師的角色做出了建議，包括協(xié)調(diào)者、組織者、參加者、顧問(wèn)等，很少有把教師看成研究者。它們的共同點(diǎn)在于把教師看成是教學(xué)法的應(yīng)用者，而不是開(kāi)拓者、創(chuàng)新者和批判者。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)的一線教師們跟著教學(xué)法的更替不知所措地尋找著自己教學(xué)實(shí)踐的理論支持，特別在完成科研任務(wù)時(shí)，有時(shí)候明明是有感而發(fā)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)卻苦于找不到理論支撐，只得再三修改，最終出來(lái)的論文已經(jīng)面目全非了。其實(shí)非要給充滿(mǎn)創(chuàng)造性的外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)套上一個(gè)個(gè)理論框架本身就是不可取的，在尋找教學(xué)理論，借鑒教學(xué)理論的同時(shí)，教師們可以自己修改甚至創(chuàng)造理論。而這些理論恰恰是本土生長(zhǎng)起來(lái)的，是更加適合本土外語(yǔ)教學(xué)工作的最有價(jià)值的東西。

第五，教學(xué)法是中立的，不受意識(shí)形態(tài)的影響。任何一種教學(xué)方法肯定是受到意識(shí)形態(tài)影響，至少在其實(shí)施的過(guò)程中受著教師的意識(shí)形態(tài)的影響。就像有一千哈姆雷特一樣，一千個(gè)教師就會(huì)有一千個(gè)版本的CLT。用CLT的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去衡量這一千個(gè)版本本身就是不合適的。教師過(guò)去做學(xué)生的經(jīng)歷，教書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)的收獲，與同事交流的結(jié)果，甚至是他們的朋友都會(huì)間接地影響教師的生活體會(huì)，影響他門(mén)的授課方式。

四、結(jié)語(yǔ)

庫(kù)氏的后方法理論為我們探索中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論提供了強(qiáng)大的理論支持。我們可以按照特殊性、實(shí)用性和可能性三個(gè)參數(shù)創(chuàng)造出屬于中國(guó)自己的外語(yǔ)教學(xué)方法。本文只是對(duì) B.Kumaravadivel 教授提出的人們對(duì)教學(xué)法認(rèn)識(shí)的五個(gè)誤區(qū)在中國(guó)的情況做了一個(gè)非常簡(jiǎn)略的理論分析，指出了走中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)道路的必要性和緊迫性，今后將進(jìn)一步做實(shí)證調(diào)研。中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)從方法到后方法到底還要走多遠(yuǎn)，到了后方法我們又該怎么樣在這么大的國(guó)度開(kāi)展適應(yīng)各個(gè)地域的外語(yǔ)教學(xué)方法，與之相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)體系又該怎樣的調(diào)整等等，庫(kù)氏后方法理論的沖擊力很大，同時(shí)也有很大的發(fā)展空間。希望本文能起到拋磚引玉的作用，希望有更多的人參與后方法理論在中國(guó)的發(fā)展討論中來(lái)。

[1] 華維芬. 外語(yǔ)教學(xué)方法研究新趨勢(shì)[J]. 外語(yǔ)界，2008，5.

[2] 束定芳. 現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2006.

[3] 華維芬. 外語(yǔ)教學(xué)方法研究新趨勢(shì)[J]. 外語(yǔ)界，2008，5.

On the Theoretical Foundations of FLT Methods with Chinese Characteristics

WANG lu-fang

Professor Kumaravadivelu’s postmethod theory has laid a solid theoretical foundation for FLT scholars in China to develop a system of methods with Chinese characteristics. By combining Kumaravadivelu’s concepts of three parameters (particularity, practicality and possibility) and five myths, and an in-depth understanding of the current situation of FLT methods in China, the necessity and feasibility of a system of FLT methods with Chinese Characteristic can be worked out.

Kumaravadivelu’s postmethod theory; Three parameters; Five myths; FLT methods with Chinese characteristics

G42

A

1008-7427（2010）07-0130-02

2010-04-03

作者系廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院講師。