李曉媛 桑寧霞

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

終身教育法的人本哲學(xué)研究

李曉媛 桑寧霞

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

終身教育法作為終身教育體系的一個重要組成部分,保障并促進(jìn)了其發(fā)展和完善。通過分析保證生命存在的尊嚴(yán)、保障獲得生存技能和完善生活目標(biāo),并結(jié)合各國終身教育法的發(fā)展現(xiàn)狀,來探析終身教育法的人本哲學(xué)基礎(chǔ),促進(jìn)終身教育法的建設(shè)和終身教育體系的完善。

終身教育;終身教育法;人本哲學(xué)

隨著社會對現(xiàn)代人素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)要求的日益提高和終身教育思想的普及和發(fā)展,教育的整個未來與完善終身教育體系緊密聯(lián)系在一起。終身教育包括了教育的各個方面、各項內(nèi)容,從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時的不間斷地發(fā)展,也包括了教育發(fā)展過程中的各個階段之間緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系。然而隨著社會化程度的加深,人的個性卻在不斷地泯滅。愛因斯坦說過:“由沒有個人創(chuàng)造性和個人志愿的統(tǒng)一人格的人所組成的社會,將是一個沒有發(fā)展可能的社會。”[1](P364)馬克思主義作為一種人的科學(xué),從實踐的觀點來確立人的地位。馬克思認(rèn)為人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和,他把人看作是有組織的人,社會的人,現(xiàn)實的人,如果離開了社會就不能從事生產(chǎn)勞動,就不能生存,也就不能成其為人了。馬克思主義表明了人通過創(chuàng)造性的勞動生產(chǎn)自己的生活資料,改變?nèi)说纳嬖诜绞脚c自然環(huán)境的關(guān)系是人的本質(zhì)實現(xiàn)的重要表現(xiàn),也是人的發(fā)展的重要途徑。[2](P114)這些都明確了終身教育的本質(zhì)要求,即把“人”視為終極關(guān)懷的目標(biāo),是目的而不是手段,尊重人之為人的權(quán)利,尊重人的尊嚴(yán)和價值,承認(rèn)人追求自由、幸福的權(quán)利。[3]教育的實質(zhì)是“培養(yǎng)人的活動”,而終身教育的發(fā)展打破了教育的屏障,打破了階級階層的屏蔽,也打破了 “勞心者治人,勞力者治于人”的舊有觀念,是所有人享有生命的尊嚴(yán),更好地體現(xiàn)人性,實現(xiàn)教育公平的理想教育形式,促進(jìn)社會向更高層次發(fā)展,到達(dá)自由王國。同時,由于人的發(fā)展是一個動態(tài)的過程,權(quán)利也具有動態(tài)的特征,教育權(quán)利隨著社會的進(jìn)化與科學(xué)的進(jìn)步,其內(nèi)涵也在不斷地完善,其完善性的具體表現(xiàn)在于教育過程的發(fā)展性上,而終身教育的提出正是基于整個教育過程的連續(xù)性,包括個人從出生至生命終結(jié)的全過程,所以終身教育的實踐,正是促使教育權(quán)利更趨完善,更趨完全的過程。[4]

終身教育思想現(xiàn)已成為諸多國家教育改革和發(fā)展的基本思路,并賦予制度化、法制化以保障其實現(xiàn)。法國作為最早確立終身教育法的國家,于 1956年貝萊伊爾教育部長方案中首次提出了“終身教育”術(shù)語,并對終身教育的具體目標(biāo)和方法等作了明確的解說。1972年,法國通過了《終身教育法》,并由教育部長埃德加·富爾和有關(guān)專家、學(xué)者、政治家在聯(lián)合國教科文組織主持下起草了一份題為《學(xué)會生存》的國際委員會報告,強(qiáng)調(diào)了教育不是一種方法而是個人的最終成就。美、日、韓等國也相繼出臺了終身教育法以保障終身教育的實施,這也是教育民主化的必然要求。終身教育法作為終身教育體系的重要組成部分,其哲學(xué)基礎(chǔ)與終身教育的哲學(xué)基礎(chǔ)具有一定的統(tǒng)一性。雖然各個國家的終身教育法大多是從國家利益出發(fā),但都反映出了對公民個體發(fā)展與完善的重視與關(guān)照,正視了人的生命的意義和價值,維護(hù)了個體生存與發(fā)展的基本權(quán)利,為其技能更新提供條件以適應(yīng)復(fù)雜多變的生活環(huán)境,體現(xiàn)了教育的民主與公平,更體現(xiàn)出了對 “人”的關(guān)懷。

一、充分保證生命存在的尊嚴(yán)

生與死自古以來就是人生的一大謎團(tuán)。人生的意義與價值往往就蘊(yùn)藏在生死之間。熱愛生活的人自然想在自己的生命中留下輝煌的一筆,因而十分注重生的價值,希圖在有限的時間內(nèi)實現(xiàn)自身的價值。人存在的目的在于追求存在以外的東西。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中說:“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”[5](P67)存在主義也關(guān)注生命存在的意義,其主要特征是將哲學(xué)研究的重點轉(zhuǎn)到人的存在問題上,探討人在世界上的存在、人生的意義、價值以及人的自由等問題,肯定了人的自覺能動作用,弘揚(yáng)了人的主體意識,提倡人的個性自由和解放,要求人們對自由的行為負(fù)責(zé),體現(xiàn)了對現(xiàn)代人的生存和精神狀況的關(guān)注?？藸杽P郭爾強(qiáng)調(diào)個人的主觀性、獨立性的觀點,認(rèn)為真正的存在應(yīng)是 “孤獨的個體”,它是永恒與暫存所生的孩子,是一種不斷自我超越的努力,這種努力實際上是個人對自己人生道路的選擇。海德格爾則更側(cè)重“在”,即人對自我的意識。他用“親在”表示具體現(xiàn)實的人的存在,在這種狀態(tài)下人可以切實體驗到只屬于個人的“煩、畏、死”情緒,只有面對死亡時人才能徹悟自己的處境,正視自己的存在,反顧人生的價值和意義,覺察到自己的自由和責(zé)任。薩特則認(rèn)為個人的前途與命運(yùn)是由自己所決定的,人類存在的意義是在不斷地再創(chuàng)造著自己。

人的存在可以分為兩大方面:一方面人作為物質(zhì)性的存在,有本身的吃、穿、住、用等物質(zhì)的需求,另一方面人作為精神性的存在,又有對真、善、美的追求,對科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、道德、哲學(xué)的追求,這也是人本身所不可缺少的一部分。[2](P254)正是由于人的存在,才為社會創(chuàng)造了無窮的財富,肯定人的存在是對人最根本的承認(rèn),是對生命的尊重與價值的肯定。人是帶著無限潛在的能力來到這個世界,與生俱來就是一個學(xué)習(xí)、思考的動物。自然資源有限,而人的潛能無限。終身教育以謀求人的生存與發(fā)展為宗旨體現(xiàn)了 “對人的關(guān)注和尊重”,它關(guān)注人和社會的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展,把個人的主體意識和創(chuàng)新精神放在重要的位置,把自我批判、自我超越和完善的人格作為終極追求。終身教育關(guān)注存在的所有人及生命的各個階段,不僅關(guān)注社會成員中已經(jīng)受過良好教育的人,更關(guān)注教育中的弱勢群體,使每個人都有實現(xiàn)自我的權(quán)利。而終身教育法作為完善終身教育體系的重要保障,目的就是保障人的基本權(quán)利——生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。生命存在的意義就在于其自身價值的實現(xiàn),每個人都享有終身教育權(quán)。通過制訂相關(guān)的法律法規(guī)維護(hù)個體學(xué)習(xí)的權(quán)利,保障弱勢群體有受教育的機(jī)會,為學(xué)習(xí)者提供教育資源并保證終身教育需要的經(jīng)費(fèi)投入,從而滿足個體的學(xué)習(xí)需求,在參與社會進(jìn)步與國家發(fā)展中體現(xiàn)出生命的意義和價值,成為具有社會責(zé)任感的人。

每個人的智慧都是國家的智慧,每個人的進(jìn)步和發(fā)展是國家的真正進(jìn)步和發(fā)展,人民的團(tuán)結(jié)才是國家的真正力量,這也是各國對人力資源越來越重視的根本原因。日本和韓國由于地域狹窄、資源缺乏,所以認(rèn)識到了 “人”的存在及其價值的重要性,人力是社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的資本,從而把教育作為立國之本。有質(zhì)量的人力資源將成為持續(xù)增長的發(fā)動機(jī),并將決定一個國家的命運(yùn)。韓國的教育部規(guī)格很高,稱為“教育及人力資源部”,其第一把手由副總理級干部擔(dān)任,便于跨部協(xié)調(diào),制定國家人力資源的相關(guān)政策,部設(shè)有終身教育司和中央?yún)f(xié)調(diào)委員會,研究和協(xié)調(diào)全國性的終身教育政策,以便有效地發(fā)揮人力資源的作用。[7]芬蘭、挪威、丹麥等國也十分重視人力資源的開發(fā),由于人口較少,自然資源除挪威擁有石油外,都比較匱乏,特別是隨著科學(xué)技術(shù)和知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,它們把提高人的素質(zhì),加強(qiáng)對社會成員的教育尤其是把終身教育作為最重要的任務(wù)。用芬蘭一些教育工作者的話來說,“芬蘭除了森林外缺少自然資源,芬蘭經(jīng)濟(jì)的成功取決于人力資源的開發(fā)和高質(zhì)量的教育與學(xué)習(xí)系統(tǒng)?！盵8]發(fā)揮人的創(chuàng)造力、促進(jìn)人的發(fā)展,使之成為國家可持續(xù)發(fā)展的真正原動力,這才是國家的真正使命、政府的真正責(zé)任?！敖逃敻惶N(yùn)藏其中”,通過全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)來挖掘人的潛能,增強(qiáng)人的能力,這是對生命存在的肯定,對生命價值的重視,對生命尊嚴(yán)的保證。

二、努力保障生存技能獲得的權(quán)利

生存權(quán)是指人的生命得以延續(xù)的權(quán)利,而教育作為人生存和發(fā)展的基本手段,其主要職能就是教會個體生存所必需的技能,從而更好地適應(yīng)社會,并創(chuàng)造社會價值,促進(jìn)社會進(jìn)步。這無疑體現(xiàn)了一些功利、實用的思想。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中指出,“人永遠(yuǎn)不會變成一個成人,人的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程”,[9](P196)個體在日常生活中的經(jīng)驗作為人在社會進(jìn)步中的基礎(chǔ),是解決問題的必要條件,并隨著人的一生而不斷積累豐富。終身教育幫助個體獲得新的社會技能和技術(shù)工具以面對現(xiàn)代生活,同時使個體在自我實踐的過程中促進(jìn)自身的發(fā)展。實用主義反對思辯的形而上學(xué),注重經(jīng)驗、事實、功效。皮爾士認(rèn)為經(jīng)驗是最真實的存在,是一切知識的源泉。杜威提出工具主義和實驗主義,把知識看作應(yīng)付環(huán)境的工具,用實際功效來衡量概念、理論的價值,認(rèn)為經(jīng)驗主要指有機(jī)體與環(huán)境的相互作用,它不僅有感性的性質(zhì),還具備一定的理性成分。認(rèn)識與行動、經(jīng)驗與自然、手段與目的都應(yīng)該是統(tǒng)一的。對經(jīng)驗的關(guān)注產(chǎn)生了兩個效果,一個效果就是從注重書本知識傳授轉(zhuǎn)移到日常生活經(jīng)驗的習(xí)得,靈活應(yīng)對具體生活情境,探索和解決實際問題;另一個效果是從關(guān)注社會轉(zhuǎn)向關(guān)注個人,更加重視個體的經(jīng)驗,肯定個體性環(huán)境的多樣性。

教育是傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的活動,最基本的內(nèi)容是生產(chǎn)的技能和生活方式。隨著信息時代的到來和國際全球化的發(fā)展,現(xiàn)代人面臨著一系列的挑戰(zhàn),例如,世界變化速度加快、人口增長、科學(xué)知識和技術(shù)更新迅速、政治經(jīng)濟(jì)變革、生活模式轉(zhuǎn)變、人際關(guān)系危機(jī)出現(xiàn)等。這些挑戰(zhàn)向人們提出新的教育問題和教育需要,并呈現(xiàn)出前所未有的廣泛性、復(fù)雜性和不可預(yù)見性。只有具備了生存的技能才能應(yīng)對社會生活中的挑戰(zhàn),適應(yīng)社會變化并解決生活中的問題。這就需要人們在生活中不斷學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)本身就是生活的過程,生活本身可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的成長。正如杜威所說的,教育即生長和教育即生活是聯(lián)系在一起的,因為生活就是個體不斷生長的過程,其中不僅包括身體的發(fā)育和成熟,也包括道德和智慧的增長。不論是什么年齡的學(xué)習(xí)者都需要從做中學(xué),通過自己的實踐建立真正屬于自己的經(jīng)驗,更好地應(yīng)對具體的生活情境。終身教育的任務(wù)是為了使人“學(xué)會學(xué)習(xí)”,學(xué)習(xí)是為學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實幸福服務(wù)的,即養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣和獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的各種能力以更好地應(yīng)付新的挑戰(zhàn),所以它沒有固定的內(nèi)容和方法。[10](P717)一個人如果不使自己的知識和技能不斷更新,那他肯定要落后于社會和時代的發(fā)展。丹麥教育部長哈德先生在《丹麥終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略》一書的序言中寫到,“終身學(xué)習(xí)就是能夠在教育、工作、各個部門和社會團(tuán)體、在閑暇的活動等許多環(huán)境中,都能獲得新的知識和新的技術(shù)、新的能力。”[8]

各國終身教育法中都規(guī)定開展以提高國民素質(zhì)和職業(yè)能力為目的的終身教育,而且法的確立比一般的政策規(guī)定具有更大的權(quán)威性和可持續(xù)性,從而有利于在較短的時間內(nèi)較快速地將終身教育推動起來。例如,日本為了在人的整個職業(yè)生涯中,綜合地促進(jìn)職業(yè)能力的開發(fā),對振興企業(yè)的職業(yè)能力開發(fā)、完善能為社會成員提供學(xué)習(xí)機(jī)會的大學(xué)和研究生院、建設(shè)職業(yè)訓(xùn)練設(shè)施、培養(yǎng)職工的職業(yè)能力以及建立職業(yè)能力開發(fā)網(wǎng)絡(luò)等一系列問題進(jìn)行研討。而且,為了促進(jìn)勞動者的自我開發(fā),還要縮短勞動時間,普及帶薪教育、培訓(xùn)、休假制度。美國國會于 1976年通過了《終身教育法》,規(guī)定在聯(lián)邦教育部設(shè)立終身教育局,并從各個方面對終身學(xué)習(xí)的實施進(jìn)行了規(guī)定與計劃。1997年,國情咨文中就《2000年目標(biāo):美國教育法》的實施中又具體提出了教育的“四大目標(biāo)”及 “十大原則”,認(rèn)為“每一個美國成年人必須堅持終身學(xué)習(xí)”;“21世紀(jì)的教育必須擴(kuò)展為終身教育,終身教育之路導(dǎo)向美好未來,美國人不論年齡有多大,都必須有機(jī)會學(xué)習(xí)新的技能?！盵11]我國臺灣地區(qū)也于 2002年 5月通過了相關(guān)法律,制定了帶薪學(xué)習(xí)制度,要求機(jī)關(guān)或雇主給予員工固定公假,并鼓勵民間企業(yè)提供學(xué)習(xí)機(jī)會,參與終身學(xué)習(xí),以提升員工工作及專業(yè)知能,并把重點放在了國民教育體系以外的就業(yè)前職業(yè)技能培訓(xùn)、就業(yè)后的在職培訓(xùn)和老年教育。只有通過法律保障各種社會教育制度、崗位培訓(xùn)制度、學(xué)習(xí)成就認(rèn)可制度、職業(yè)資格制度、監(jiān)督保障制度、公共財政投入制度、各種教育文化資源共享制度等來實現(xiàn)教育民主和教育公平,才能保障學(xué)習(xí)者生存所必需的學(xué)習(xí)的權(quán)利,有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性的提高,還有利于其實踐能力和創(chuàng)新能力發(fā)展,進(jìn)而促進(jìn)社會的進(jìn)步。

三、最大限度地保證生活目標(biāo)的完善

從根本而言,終身教育是使教育不再是一種帶有強(qiáng)制性的義務(wù),消除了—次性教育帶給人的苦惱和失敗,打破了原有的教育秩序格局,使每個人都有足夠的機(jī)會發(fā)展自我,完善自我,以適應(yīng)多變的社會生活。相反,生活的多樣性也要求終身教育尊重個體生活經(jīng)驗和感受,體現(xiàn)出當(dāng)今時代社會環(huán)境的多變與復(fù)雜。隨著信息技術(shù)社會應(yīng)運(yùn)而生的后現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮,其特點為知識信息化、政治國際化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化等,強(qiáng)調(diào)非理性、差異性、反思和批判精神?？茖W(xué)、教育、文化展現(xiàn)了豐富而深廣的內(nèi)容,使得教育提供給人們的服務(wù)也更為多樣,人們的生活也更為豐富多變。后現(xiàn)代社會的這些特征從根本上影響著社會關(guān)系和社會生活的本質(zhì),認(rèn)為人的生活是一種游戲式的生活方式,以理性為基本信念和手段的傳統(tǒng)理論對許多社會文化現(xiàn)象已不能進(jìn)行有效的解釋,這需要人們創(chuàng)建新理論,以便理解、解釋和解決后現(xiàn)代社會所面臨的新情境。后現(xiàn)代主義哲學(xué)為我們提供了新的視野。第一,回歸以人為主體的生活;第二,從人的主體這個層面來展開,重新審視人與自然、人與人、人與自身之間的關(guān)系。[12]后現(xiàn)代主義關(guān)注社會和人的發(fā)展的多樣性需要和差異性,關(guān)注教育的情景性、多變性和差異性,關(guān)注多變生活對個體的影響,并將社會作為教育的對象加以多元化的改造。

現(xiàn)代生活的多樣性賦予了終身教育的豐富性,競爭日益激烈,科學(xué)技術(shù)進(jìn)步等因素逐漸改變了人們傳統(tǒng)的就業(yè)模式及生活方式,而終身教育法的作用正是保障終身教育發(fā)展的多樣性,保障個體的發(fā)展所需要的不同的生活環(huán)境,尊重個體的差異性和多樣性,幫助個人過更加有意義的生活,體現(xiàn)了尊重人的價值、生命和人的生活價值取向,促進(jìn)教學(xué)形式和研究方法的改革和創(chuàng)新,強(qiáng)調(diào)教育的差異性和多變性,為個體的潛能的發(fā)揮和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供有益的環(huán)境,最大限度地保證生活目標(biāo)的完善,從而為社會培養(yǎng)個性化人才,使個體的持續(xù)發(fā)展成為可能。例如,英國在《1944年教育法案》中規(guī)定,地方教育當(dāng)局必須與志愿團(tuán)體合作提供各教育階段足夠的娛樂、社交和身體訓(xùn)練設(shè)施,因而經(jīng)部長同意可設(shè)立或維持野營娛樂場地,以及支付辦理比賽等活動費(fèi)用。日本中央教育審議會在 1981年《關(guān)于終身教育的報告》中提出:終身教育是為全體國民充實人生而開展的一種教育活動。因此,為公民的生活目標(biāo)的完善提供必要的條件和保障是國家的責(zé)任,社會要給予積極的支持和幫助。

國家應(yīng)把終身教育列入經(jīng)濟(jì)、社會和教育的具體規(guī)劃之中,賦予政府推動終身教育的權(quán)利和義務(wù),加強(qiáng)終身教育理念的宣傳力度,建立開放性、多樣化的、正規(guī)教育與非正規(guī)教育相溝通的教育體系,為全民提供平等受教育的機(jī)會,以其生活日益完善為目標(biāo),促進(jìn)人的全面發(fā)展從而促進(jìn)社會的全面進(jìn)步。當(dāng)前我國已進(jìn)入了全面建設(shè)小康社會的新時期,既然是“全面建設(shè)”,就不應(yīng)當(dāng)僅僅把目光鎖定于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,更應(yīng)當(dāng)把視線轉(zhuǎn)向綜合的、多方面的發(fā)展,其中核心還是人的發(fā)展,為個體生活目標(biāo)的完善提供最大限度的保證。21世紀(jì)的中國要邁向?qū)W習(xí)化社會,必須激發(fā)全民參與學(xué)習(xí)活動的積極性,而終身教育法律法規(guī)的出臺則是對這種積極性的保護(hù)和支持。轉(zhuǎn)變?nèi)竦膶W(xué)習(xí)觀念,使學(xué)習(xí)成為個人的最基本權(quán)利,人人平等分享學(xué)習(xí)的機(jī)會,為生活質(zhì)量的提高做充分的準(zhǔn)備,從而使國家的目標(biāo)真正落到實處。因此,建構(gòu)《終身教育法》是現(xiàn)代社會與現(xiàn)代教育對我國的必然要求。中央政治局委員、國務(wù)委員劉延?xùn)|在 2008年 3月提出:“努力建設(shè)覆蓋全民的公平教育、伴隨一生的終身教育、資源共享的優(yōu)質(zhì)教育,為教育的發(fā)展?fàn)I造良好的輿論氛圍和社會環(huán)境?！?005年,福建省第十屆人大常委會在大陸率先制定了《福建省終身教育促進(jìn)條例》;2007福建省民政廳又批準(zhǔn)成立“福建省全民終身教育促進(jìn)會”,使公民受教育權(quán)有法律保障,并且政府機(jī)構(gòu)和民間組織正在形成合力,積極踐行,讓全民教育、終身教育優(yōu)先應(yīng)用到實踐中,并成為民族的常識,與個體生命相始終,與個體生活相融合,在提高個體的文化素質(zhì)和生活質(zhì)量的同時提升城市的自主創(chuàng)新能力、綜合競爭力和文明程度,為建立學(xué)習(xí)型社會和發(fā)展終身教育起到了促進(jìn)作用。

總之,終身教育不僅是生存的概念,亦是發(fā)展的概念,它不僅追求人的內(nèi)在本質(zhì)發(fā)展,而且追求人的自由全面發(fā)展。終身教育法作為終身教育體系的重要環(huán)節(jié),無外乎是關(guān)注人的生命、生存與生活,維護(hù)個體在復(fù)雜的社會環(huán)境中的正當(dāng)權(quán)益,促進(jìn)其更好地適應(yīng)激烈多變的生存環(huán)境,以社會生活的日益完善為目標(biāo),在實現(xiàn)其社會價值的同時能夠自我實現(xiàn)。因此開展全民終身教育、促進(jìn)人的全面發(fā)展是國家的使命,是政府的責(zé)任,是國家可持續(xù)發(fā)展的真正原動力。終身教育法的推行,正激發(fā)著公民的教育權(quán)利意識,實踐著公民教育權(quán)利的完整性。所以必須加快制定《終身教育法》,依法保障全民終身教育權(quán),建設(shè)法治國家,將全民終身教育、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)從開始之初就置于法律的保障之下,并依法持續(xù)推進(jìn)。

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The Human istic Philosophy Discr im ina tion on Lifelong Educa tion Act

LIXiao-yuan SANGN ing-xia
(Continuing Education College,ShanxiUniversity,Taiyuan,Shanxi030006,China)

Lifelong Education Act as an essential part of Lifelong Education System, it plays an important role to p rotect andpromote the development of Lifelong Education system. This paper discriminates the humanistic philosophy from these viewswhichare: ensuring the life - exist dignity, guaranteeing for gain viability, accomp lishing the life goal. Meanwhile, this paper analysesthe current situation of L ifelong Education Laws in some countries. And it will promote the construction of Lifelong Education actand the Lifelong Education system.

lifelong education;lifelong education act;hum anistic philosophy

G720

A

1008-6471(2010)02-0026-03

2010-01-14

李曉媛 (1986—),女,山西平遙人,山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè) 2008級碩士研究生,主要從事比較成人教育研究。