以靈動的評價呵護個性生成

福州市岳峰中心小學 董錦菁

新課標實施以來，個性生成成了一個“高頻詞”，這反映了當今教學改革對課堂動態(tài)個性生成的關(guān)注，凸顯了以人為本的教學理念。尊重學生的個性生成，已經(jīng)成為共識，然而，生成是一把“雙刃劍”，處理得當，可以上出一節(jié)出彩的好課，播下創(chuàng)造的種子；處理不當，會陷于尷尬之地，熄滅學生心中求知的火苗，真是“讓我歡喜讓我憂”！究竟如何呵護學生的個性生成呢？教師靈動的評價點燃希望之光。

學生的個性生成是隨機的、多變的，但當我們把各種各樣的個性生成收集起來羅列在一起時，便不難發(fā)現(xiàn)，個性中有共性，它們有各自的相似點，可以進行分類。呵護每一類個性生成的評價策略也是相似的，只要我們判斷個性生成的類型，就可以面對生成，游刃有余了。

1 推波助瀾，呵護正確的個性生成

回顧我們的語文課堂不難發(fā)現(xiàn)，課堂個性生成對于教師來說多數(shù)是“正中下懷”的，在教師的精心預設(shè)下，學生學得主動，說得到位，面對著這樣的個性生成，教師是否就心中竊喜，無需應(yīng)對了呢？當然不是，一帆風順的個性生成需要教師用評價來推波助瀾。

體態(tài)肯定是一種評價策略。對學生的評價須發(fā)揮體態(tài)語言的功效，有時教師的一顰一笑，一個輕撫，一個大拇指，都會給學生極大的滿足感，縮短師生的心理距離，形成良好的課堂心理氛圍。

畫龍點睛不失為一種評價好方法。小學生形象邏輯思維強于抽象邏輯思維，因此在課堂對話中，學生的發(fā)言往往少了一些概括和升華。在學生發(fā)言的基礎(chǔ)上，教師來一兩句點睛式評點，能拓展學生的思維空間。

激情鼓勵式的評價最能讓學生揚起自信的風帆。教師對學生的精彩回答予以高度評價，充分贊賞，使學生享受成功的喜悅，進一步激發(fā)其學習動機。如上《檢閱》一課時，老師讓學生說說博萊克內(nèi)心的想法，一位學生侃侃而談，說得十分精彩。老師不禁激情評價:“將來你一定是位出色的心理學家，瞧，你對博萊克的心理可真是體察入微?。　毙⌒∫痪湓u價讓學生充滿信心，品嘗成功的歡愉，也許還會在他心里埋下理想的種子。

渲染煽情評價可不是演員的專利，有時為了引學生入情入境，需要教師用語言渲染，撥動學生的心弦。比如教學生古詩《春日》時，讓學生說說詩歌所描繪的春景，學生盡情描繪后，教師趁熱打鐵，用優(yōu)美的語言禮贊春光，進一步激起學生對春天的無限熱愛。

2 理解寬容，糾正錯誤的個性生成

課堂絕不是一帆風順的，學生往往會陷入學習的誤區(qū)，面對這些錯誤生成，我們首先要抱著理解寬容的態(tài)度，“人非草木，孰能無過”，有了這種平和理解的心態(tài)，就能不心急，不抱怨，既緩解了學生的焦慮，又助老師從容評價。

有錯就要糾正，最高效的糾正就是教師直接糾正式的評價。糾正時要注意語氣，不能用一種不耐煩甚至憤怒的態(tài)度，那樣只能適得其反。師生間如果形成了上下級關(guān)系，沒有平等親密的交流，就容易使學生喪失學習的自信心與獨立性，因而壓抑了學生能力的發(fā)展，導致教學效率降低。

糾正錯誤還可以用轉(zhuǎn)移目標式評價，把球“踢”給其他學生，發(fā)揮其他同學的才智，糾正錯誤，班級里形成同學學習上平等互助的氛圍，有助于培養(yǎng)學生的傾聽能力，敢于發(fā)表自己的看法，有利于教師構(gòu)建對話式的課堂教學模式。

有時對錯誤型生成我們不能急于給學生一個正確答案，而要引導學生自己頓悟，從而發(fā)展他們的思維能力，展示學習過程，這時引導自悟型評價非常管用。如有這樣一個案例，教師在教學生學習《江畔獨步尋花》一詩時，學生質(zhì)疑:有什么花？一時眾說紛紜，一位學生說有水仙花，顯然這是錯誤的，這時教師不急于糾正，而是讓學生揣摩詩歌第二句“千朵萬朵壓枝低”，學生馬上恍然大悟。如果是水仙又如何有枝呢？既糾正了錯誤，又明白了讀書思考要聯(lián)系上下文。

3 打破沉默，應(yīng)對冷場型個性生成

課堂教學中學生難免有思維卡殼的時候，這時候課堂上便會出現(xiàn)令人尷尬的沉默，這就是冷場型生成。在崇尚對話式課堂教學中，不怕說錯話，就怕不說話，教師自編自導自演獨角戲可就沒勁了。怎么辦？

3.1 讀書等待，此時無聲勝有聲

心理學研究和教學實踐告訴我們，學生思維需要時間保證，課堂的冷場是正常的，因為學生需要思考，心急的是老師，老師總是把一秒的等待當作一年一樣漫長，于是自亂陣腳。其實不妨舒緩一下情緒，讓學生再讀讀書，不給壓力地思索一番，耐心等待，一定會柳暗花明，重現(xiàn)活躍的課堂氛圍。

3.2 耐心講解，該出手時就出手

有時學生真的卡殼了，左思右想，還是不明就里，這時教師就要耐心講解。“師者，傳道，授業(yè)，解惑也”，倘若學生都能自己弄懂學會，那還需要老師做什么？以學生為主體并不意味著不要接受學習的方式，其實，因為學生的年齡特征所限，因為學習內(nèi)容的特點，小學生還是以接受學習為主的。因此教師講解謎團，引領(lǐng)學生撥開迷霧，依然是重要的教學方式。

3.3 分解問題，大事化小，小事化了

學生思維受阻，教師還應(yīng)考慮是否因為問題太難或不夠明確的緣故導致學生不知如何應(yīng)對。所以教師還可以通過分解問題，使問題變得具體明確，減緩坡度，便于思維，以增加問題解決的可能性。

一位教師在引導學生體會“形容枯槁”的意思時，用了分解問題法來應(yīng)對冷場型生成。他讓學生先討論“形”、“容”、“枯槁”各自的意思，再教學生把它們組合起來解釋，詞語的理解變得自然輕松，還學到了基本的解詞法。

4 隨機應(yīng)變，呵護另類的個性生成

這種個性生成是最令教師頭疼的生成，它們逾越常規(guī)，甚至匪夷所思。但它們又是最富有創(chuàng)造力的，最能考驗教師的教學理念、教育素養(yǎng)和教學機智。

4.1 捕捉放大，精彩生成別錯過

有的學生極富創(chuàng)見，發(fā)表的見解出人意料又極為精彩，教師千萬不能錯失良機，要好好捕捉這瞬間即逝的精彩個性生成，幫助學生加深感悟，培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維。

比如，一位教師在上《燕子專列》一課時，引導學生展開發(fā)散思維:“天寒地凍，大雪紛飛，誰冒著嚴寒尋找燕子？”學生想到可能有老人，可能有政府官員等等，這時一個學生說:“獵人也出來尋找燕子救護燕子了！”這個想法很特別，因為獵人是打獵的，怎么會來參加解救燕子呢？這就是另類型生成，乍一看，好像不合邏輯，細一想，卻是個絕妙的回答，在瑞士政府的愛心感召下，連鐵石心腸的獵人也加入了這愛心行列，這是多么動人的場景呀！這時教師就要敏銳地捕捉它，讓學生闡述理由，從而引導學生感悟瑞士政府的仁義之舉，瑞士人民的濃濃愛心。

4.2 淡化縮小，偏題生成莫死磕

有時候，很多另類型個性生成著實另類，你說東，他偏往西，和我們的教學目標相去甚遠，這種個性生成切不可和他死纏爛打，而要淡化縮小，一語帶過，既保護學生的獨創(chuàng)性，又能巧妙、自然、迅速地言歸正傳。

一位孩子在學習《烏鴉喝水》一課時，提出一個與眾不同的看法:“我不喜歡烏鴉，小石子扔進水里水就臟了，還喝？！”真是一個不和諧的音符，怎么辦？一位老師運用了淡化縮小法進行應(yīng)對:“你真是一個講衛(wèi)生的好孩子，不過當時烏鴉口渴了，到處找水喝，只找著了這瓶水，所以只能先解渴再說了?！倍嗪玫牡幚怼⒁徽Z帶過呀，既尊重了學生的個性理解，又避免了因他的個性感悟誤導其他學生，偏離教學目標。

4.3 順勢引導，價值取向不背離

學生提出了另類的看法，雖是個性解讀，卻存在價值取向的偏離，這時是非要引導，可是“強扭的瓜不甜”，只有順應(yīng)學生的思維往下走，讓學生自己去分析，才能心服口服。

舉個教例:教學《太陽》一課時，老師問學生喜歡太陽嗎？學生說不喜歡，然后列舉了太陽的諸多“罪狀”。老師順勢說:“那干脆不要太陽了!”學生嘩然:“那可不行！”一討論大家發(fā)現(xiàn)太陽還是蠻可愛的，缺了它地球還真不轉(zhuǎn)了。順勢引導，學生自然而然改變了想法。

4.4 暫時擱置，笑而不答非下策

還有些其他類型個性生成是沒有多少意義或是教師一時無法應(yīng)對的，教師不妨暫時擱置它，來個冷處理。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，我們常采用“常打問號”的策略，讓學生質(zhì)疑，其中難免無關(guān)痛癢的問題，比如為什么叫圓明園，為什么大火連燒三天不是四天，問題雖然幼稚，但學生的勤學好問是值得珍視的，我們不能挫傷學生的自尊心，又不能浪費寶貴的40分鐘，那么，不妨微笑地來個冷處理吧。

精彩的課堂離不開教師精心的預設(shè)，也不能沒有學生精彩的個性生成。個性生成，展示學生的心靈世界；個性生成，考驗教師的教育智慧。教育智慧之一就是要體驗豐富的評價內(nèi)涵，擁有高超的評價技巧，方能以呵護為主題，用靈動的評價奏出天籟之音。