王家明

(1.廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心,廣東廣州510420;2.淮北師范大學外國語學院,安徽淮北235000)

自我概念和目標傾向對英語說話焦慮的預測力

王家明1,2

(1.廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心,廣東廣州510420;2.淮北師范大學外國語學院,安徽淮北235000)

本研究以390名英語專業(yè)本科生為被試,研究了英語自我概念和目標傾向對英語說話焦慮的預測力。研究結果表明:六種自我概念(語音、口語、聽力、閱讀、寫作、詞匯自我概念)都與英語說話焦慮成顯著負相關,PGO和TGO與英語說話焦慮成顯著正相關,MGO與英語說話焦慮成顯著負相關;口語、寫作、聽力三種自我概念和PGO、MGO進入了英語說話焦慮的回歸模式,這五個變量可以解釋英語說話焦慮變化的41.8%。

英語自我概念;目標傾向;英語說話焦慮

隨著外語教學轉向以學習者為中心,自我概念、目標傾向、焦慮這些學習者因素逐漸受到重視。“自我概念”屬人格心理學研究范疇。自我概念通常指一個人對自己的看法、認識、感知和評價。[1]62自我概念可分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。本文所研究的我國英語專業(yè)大學生的英語自我概念屬于學業(yè)自我概念。英語自我概念下面又可進一步細分為語音、語法、聽、說、讀、寫自我概念。[1]63

研究表明,外語自我概念和外語學習焦慮之間成負相關。[2-4]那么,我國英語專業(yè)大學生的英語自我概念和英語說話焦慮(English speaking anxiety,以下簡稱 ESA)之間是否也成負相關呢?關于這個問題的研究似乎還很罕見。雖然關于英語學習焦慮和英語課堂焦慮的研究已經非常多,但關于學習者使用英語說話的焦慮的研究還很少。本研究試圖彌補這方面的不足。

“目標傾向”(有人譯為“目標定向”或“成就目標定向”)的概念是上個世紀80年代開始提出來的。近年來目標傾向成為教育心理學的研究熱點之一。教育心理學的研究主要揭示了兩種類型的目標傾向,即表現型目標傾向(performance goal orientation,以下簡稱PGO)和掌握型目標傾向(mastery goal orientation,以下簡稱MGO)。簡而言之,前者注重表現出眾,超過別人,以便向周圍人顯示自己在某方面的天賦和潛能,后者注重突破自己,注重自己知識的增長和能力的提高,追求對知識和技能的完全掌握。[5,6]我國古代思想家老子說過“勝人者有力,自勝者強”。借用老子的說法,我們可以說持PGO者看重“勝人”,持MGO者看重“自勝”。我們的調查結果表明,我國大學生的英語學習中,除了上述兩種目標傾向外,還有一種應試型目標傾向(test goal orientation,以下簡稱 TGO)。持TGO的學習者只求能通過學校要求的必須通過的考試,如期末考試、四級考試,既不求出類拔萃,也不求知識的增長和能力的提高。[7-9]

我們的研究表明PGO可以正向預測ESA,MGO可以反向預測 ESA,這兩種目標傾向能夠解釋 ESA變化的20%。[9]如果本研究發(fā)現自我概念和ESA有顯著的相關性,我們將通過多元回歸的方法綜合考慮各種自我概念和目標傾向在一起對ESA的預測力。我們之所以綜合考慮自我概念和目標傾向,是因為前者主要研究學習者對自身現狀的感知和認識,后者主要研究學習者學習目標方面的情況,把對現狀的認識和目標傾向結合起來,可以使研究更為全面。

一、研究方法

(一)被試

我們調查了3所省屬普通高校的420名英語專業(yè)學生的英語自我概念、目標傾向和ESA情況,收回有效問卷390份,這390名被試的情況見表1。

(二)數據收集

參考有關文獻,我們設計了一份調查英語專業(yè)學生的英語自我概念、目標傾向和ESA情況的問卷(為節(jié)約篇幅,問卷從略,感興趣的讀者可與作者聯系),問卷共包括62個問題,其中第1～7個問題調查學生的 PGO,8、9兩個問題調查學生的 TGO,第10～14個問題調查學生的MGO,第15～22個問題調查學生的 ESA,第23～27個問題調查學生的英語發(fā)音自我概念,第28～36個問題調查學生的英語口語自我概念,第37～42個問題調查學生的英語聽力自我概念,第43～47個問題調查學生的英語閱讀自我概念,第48～51個問題調查學生的英語寫作自我概念,第52～56個問題調查學生的英語語法自我概念,第57～62個問題調查學生的英語詞匯自我概念。(為了方便讀者,在附錄中我們將同一類問題放在一起。在實際調查時,為了避免學生在回答問卷時產生重復感,同一類問題沒有放在一起)。每個問題后有11個百分數(0%,10%,20%……,100%),“0%”表示“完全不符合我的情況”,“10%”表示“在10%的程度上符合我的情況”,依此類推,100%表示“完全符合我的情況”。在進行統計分析時,0%記作0分,10%記作1分 ,依此類推 ,100%記作 10 分。第 20、24、27、35、36、38、41、42、46、47、49、51、53、54、58、59、60 個問題須逆向記分。

內部一致性檢驗表明測量ESA和各種自我概念、目標傾向的各個項目都是有效的,ESA和各種自我概念、目標傾向的α值均高于0.8。

(三)數據分析

我們運用SPSS(10.0)對所收集到的數據進行了如下分析:1)計算各變量的平均分;2)計算自我概念、目標傾向和ESA之間的相關系數;3)以自我概念和目標傾向為自變量,以ESA為因變量進行逐步多元回歸分析。

二、研究結果和討論

(一)各變量的平均分

從表2中可以看出,MGO、PGO、TGO的平均分分別為6.72、6.25、3.13,ESA的平均分為 4.04,這與王家明(2007)的調查結果[9]非常接近。

發(fā)音自我概念的平均分為6.20,可見,總體上學生認為自己的發(fā)音的準確程度為62%?？谡Z、聽力、閱讀、寫作、語法、詞匯自我概念的平均分,介于4.93(語法自我概念)和5.68(寫作自我概念)之間。鑒于我們所調查的是坐落在我國中東部非省會城市的3所省屬普通院校,被試又是低年級學生,因此在調查前,我們已經預料到被試的自我概念平均分不會太高。但是就英語專業(yè)學生而言,上述分數還是明顯偏低的。這些學生到了高年級階段其自我概念是否會有所提高,我們準備做后續(xù)調查。

表2 各變量的平均分和標準差

(二)相關分析

1.自我概念和ESA之間的相關性

我們利用統計軟件SPSS(10.0)分析了自我概念、目標傾向與ESA之間的相關性,分析結果見表3。表3顯示,所有自我概念與 ESA成負相關,其中除語法自我概念與ESA之間的負相關未達到p＜.05的顯著性水平外,其余的自我概念與ESA的負相關都達到了p＜.01的顯著性水平。這一研究結果與上文提到的相關研究結果[2-4]相一致。這一研究結果是不難理解的,英語自我概念高,意味著學習者在英語學習成績與學習能力方面自我感覺好。自我感覺好,則在用英語說話時焦慮程度自然就低。相反,如果學習者英語自我概念低,意味著他們對自己的英語水平和學習能力自我評價低。自我評價低,在用英語說話時就會產生較高的焦慮情緒。

表3 自我概念、目標傾向與ESA的相關性

2.目標傾向和ESA之間的相關性

從表3中我們可以看出PGO和TGO與ESA成正相關,MGO與ESA成負相關。PGO、MGO的相關系數達到p＜.01的顯著性水平,TGO的相關系數達到p＜.05的顯著性水平。這一研究結果與上文提到的有關研究結果[9,10]相一致。

3.逐步多元回歸分析

從上面的相關分析可以看出,六種自我概念(語音、口語、聽力、閱讀、寫作、詞匯自我概念)和三種目標傾向都與ESA有著顯著的相關,為了綜合考察自我概念和目標傾向對ESA的預測力,我們以ESA為因變量、以與之顯著相關的六種自我概念和三種目標傾向為自變量進行逐步多元回歸分析,結果見表4。

表4 以自我概念和目標傾向為自變量,以ESA為因變量的逐步多元回歸分析結果

從表5中我們可以看出口語、寫作、聽力三種自我概念和PGO、MGO進入了ESA的回歸模式?？谡Z、寫作、聽力自我概念和MGO的回歸系數為負值,PGO的回歸系數為正值,T檢驗證明了各回歸系數的顯著性(顯著性達到p＜.01或p＜.001的水平),方差分析證明了回歸模式的有效性(F=55.16,p＜.001)。這五個變量可以解釋 ESA變化的41.8%。上文說過,單純的目標傾向只能預測 ESA變化的20%。[9]可見,自我概念和目標傾向在一起對 ESA的預測力要比單純的目標傾向對ESA的預測力要大得多。

上述結果說明,口語自我概念對ESA有著很大的影響(Beta=-.424,p＜.001)。這是不言而喻的。英語口語自我感覺好,則在用英語說話時自信心就強,焦慮程度自然就低。寫作雖屬于書面語交流,但寫和說的能力都是語言輸出能力,故寫作自我概念也是 ESA的預測變量(Beta=-.238,p＜.001)。另外,在與人進行口頭交流時,如果因自己聽力水平太低而聽不懂對方的話,也會產生焦慮情緒,故聽力自我概念對ESA也有著重要的影響(Beta=-.106,p＜.01)。

PGO和MGO進入了ESA的回歸模式,PGO的回歸系數為正值,MGO的回歸系數為負值,這一結果與我們的研究結果[9]一致。持PGO的學生渴望超過同伴,希望成為周圍人心目中的優(yōu)秀者,這樣他們在用英語說話時就會過分地自我監(jiān)控,過分關注自己說話時的表現,大腦資源不能完全用于說話任務本身,影響說話時的表現,表現不佳則會導致焦慮情緒。因此PGO與ESA成正相關是不難理解的。Eysenck(1979)和Tobias(1979)等研究者也發(fā)現易于焦慮的人經常將大腦認知資源分配于自我關注和自我監(jiān)控,也就是說他們的認知資源要一分為二,一方面用于完成任務,另一方面用于監(jiān)控自我,這樣勢必影響完成任務的效率,完成任務效率低下又會導致負面的自我評價,加劇焦慮情緒,形成惡性循環(huán)。[11,12]與持PGO的學生不同,持MGO的學生關注的不是在周圍人的心目中樹立成功者的形象,而是自身的成長,即知識有所增長、能力得到鍛煉、獲得新的經驗和教訓。這樣持MGO的學生在用英語說話時,會經常體會到成長的快樂(英語技能得到新的鍛煉的快樂),因而他們不會產生焦慮情緒。這就使得MGO與ESA成負相關。

TGO和語音、詞匯自我概念都與 ESA有著顯著的相關性,但是它們未能進入ESA的回歸模式,它們對 ESA的預測力被進入回歸模式的變量抵消了。

三、結束語

本文研究我國英語專業(yè)大學生的英語自我概念、目標傾向、ESA的情況以及三者之間的關系,發(fā)現口語、寫作、聽力三種自我概念和PGO、MGO進入了英語說話焦慮的回歸模式,這五個變量可以解釋英語說話焦慮變化的41.8%。這類研究在二語習得方面尚屬罕見(如上文所述,我們(2007)研究過目標傾向和ESA二者之間的關系[9],該研究的結果與本文相吻合)。

本研究還有助于廣大教師在教學中幫助學生建立積極的自我概念、形成合適的目標傾向、從而降低 ESA。早在上個世紀80年代,Krashen就提出了著名的情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis)。[13]情感過濾中的情感因素,包括焦慮、動機、態(tài)度、自信等。當焦慮程度高時,情感過濾也就較高,就會阻礙語言輸入到達語言習得機制(Language Acquisition Device),導致語言習得的失敗。需要說明的是,Krashen只從語言輸入的角度解釋情感因素的作用,有一定的片面性。有研究表明焦慮對學生的語言輸出有顯著的影響,Steinberg和Horwitz(1986)發(fā)現焦慮程度高的學生的口語比不上焦慮程度低的學生,他們的發(fā)言較短,條理性也較差。[14]陳劼(1997)的調查也表明,學生的焦慮程度和他們的英語口語水平呈顯著負相關。[15]

本研究表明積極的自我概念,尤其是積極的口語、寫作、聽力自我概念,能降低學習者的 ESA。因此,在外語教學中,教師應引導學生形成積極的英語自我概念。學生具備了良好的英語自我概念,尤其是口語、寫作、聽力自我概念,不但能更為有效的處理語言輸入,更為有效地習得語言,而且能提高語言輸出的質量。較高質量的語言輸出又會反過來強化積極的自我概念,由此便可以形成良性循環(huán)。關于MGO和PGO的調查結果對二語習得的意義和啟示,我們前文[9]已經做了闡述,本文不再重復。

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H319.9

:A

:1673-1794(2010)04-0085-03

王家明(1972-),男,副教授,在讀博士,研究方向:第二語言習得和外語教學。

安徽省教育科學規(guī)劃課題(J G07233);淮北煤炭師范學院教研項目(078381)

2010-03-25