大學英語文學類選修課程建設(shè)的探索與思考

□鄒 濤 李成堅 趙 穎 [電子科技大學 成都 610054]

大學英語文學類選修課程建設(shè)的探索與思考

□鄒 濤 李成堅 趙 穎 [電子科技大學 成都 610054]

新一輪的大學英語改革為文學類課程帶來發(fā)展的新契機，但受眾數(shù)量的猛增與外語層次及需求的多樣化使得原有文學教學模式需要做出大調(diào)整。本文基于筆者2006年以來連續(xù)三年的文學類大學英語選修課教學改革實踐和相關(guān)精品課程建設(shè)經(jīng)驗，在調(diào)查報告的基礎(chǔ)上，指出這類課程不能按照英語專業(yè)授課模式那樣以作品分析為主，而是既要傳達文學欣賞的入門知識，又要進一步在教學與教材編寫中實現(xiàn)文學與文化的深度融合。

大學英語課程教學要求; 文學類選修課; 調(diào)查報告

一、文學類課程的處境與發(fā)展的新契機

在現(xiàn)代性的發(fā)展歷程中，工具理性的極度膨脹和價值理性的式微所產(chǎn)生的后遺癥日益明顯，于是，在高等教育界里，強調(diào)通識教育、人文素質(zhì)教育的呼聲再度高漲。在市場需求的擠壓下不斷萎縮的文學類課程的重要性因此獲得重新彰顯的機會?？梢哉f，文學“將五光十色的現(xiàn)實加以濃縮，變直接體驗和獨特感受為妙語恒言，讓我們在娛樂之中繼承無數(shù)無價的間接經(jīng)驗”，“思接萬人之心而后充實自身”[1]。多年的教學實踐也證明了“該課程的開設(shè)對提高學生的人文素質(zhì)，增強學生的文學欣賞力，擴大學生知識面起著積極的作用”[2]。因此，有學者甚至直接指出，“唯有搞好文學教學，才稱得上腳踏實地談人文理想的教育。”[3]

目前，為了朝著綜合性大學的方向發(fā)展，各類理工科院校都在努力加強文科力量。2002年底啟動的新一輪的大學英語改革又為文學類課程提供了一個前所未有的發(fā)展平臺。教改運動隨著2004年《大學英語課程教學要求(試行)》的發(fā)布而推向高潮。修訂后的《大學英語課程教學要求》（下文簡稱《課程要求》）明確指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設(shè)計大學英語課程時也應(yīng)當充分考慮對學生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授?！盵4]這種對大學英語課程功能的新定位使各種大學英語選修課程的開設(shè)迫在眉睫。對于文科力量相對薄弱的理工科院校而言，大學英語文學類選修課程的成功開設(shè)更是具有戰(zhàn)略性意義：和外語專業(yè)文學類課程相比，大學英語文學類選修課程具有更大的開放性，可以向全校任何感興趣的同學開放；和大學英語其他類型的選修課相比，文學類課程凸顯出英語教育的人文性，以生動有趣的文學文本引領(lǐng)年輕學子與英語世界的偉大心靈展開跨文化對話。正因如此，各大高校、尤其是理工科院校的大學英語選修課程建設(shè)中，文學類課程都成為不可或缺的一類。

文學類課程的受眾大大增多，師資力量亟待擴充。不過，一個嚴峻的現(xiàn)實是，以往“從事英美文學類課程教學的教師大都注重關(guān)于英美文學學科本身的研究，而忽視其教學研究”[5]。另一方面，即使是有相關(guān)教學經(jīng)驗的老師，也面臨著因?qū)W生性質(zhì)不同而需要在教學上做出大的調(diào)整這一難題。那么，如何在短時間內(nèi)更加有效地開展大學英語文學類選修課程建設(shè)是一個亟待探討的問題。目前的研究現(xiàn)狀尚處在經(jīng)驗介紹與交流階段，以問卷調(diào)查報告類為主，其探討的對象基本是把大學英語選修課程問題作為一個整體來思考。本文基于筆者教改以來連續(xù)四年的文學與文化類大學英語選修課教學改革實踐和相關(guān)精品課程建設(shè)經(jīng)驗，嘗試對這一類課程的建設(shè)專門進行總結(jié)與反思。

二、教學實踐的基本情況介紹

電子科技大學作為211工程和985院校，在大學英語課程改革之路上行動得較早較快。電子科技大學外語學院于2005年組建“大學英語選修課程組”，內(nèi)設(shè)多個分組。筆者牽頭其中“文學文化類選修課程小組”，從06年以來一直開設(shè)“英國文學與文化”選修課，每次共開六個班，每班限選60人。三個年級的選課學生總數(shù)為904人。與04級學生在第四學期選修這門課不同，05、06級學生都是在第三學期選修此課。選課情況如表1：

表1 英國文學課程選課情況

為了了解學生（尤其是理工科院校）對文學類課程的基本態(tài)度與期望，為此類課程的教學實踐與改革提供參考依據(jù)，我們對這三個年級（共18個班）選修這一課程的學生進行了統(tǒng)一的兩次課堂問卷調(diào)查（以匿名方式）。第一次問卷調(diào)查在每次開學的第一講進行，主要調(diào)查學生的選課原因，以及他們對教學內(nèi)容、教學模式的期待，調(diào)查的結(jié)果將用來指導(dǎo)具體教學過程的設(shè)計。第二次問卷調(diào)查在學期結(jié)束之前的最后一次課上進行，調(diào)查的內(nèi)容主要針對學生的學習效果、對教材的意見和其他意見與建議。學期初調(diào)查問卷共發(fā)放840份，收回有效問卷831份；學期末調(diào)查問卷共發(fā)放780份，收回有效問卷770份。每個班的問卷調(diào)查結(jié)果在助教協(xié)同下當場統(tǒng)計出來，并對相關(guān)問題當場進行進一步的口頭詢問和討論。其中關(guān)于課程的總體評價、意見建議這兩個問題因擔心學生當面不好開口，就請學生采取筆頭匿名形式進一步解釋，再由助教統(tǒng)一收上來。

三、問卷調(diào)查結(jié)果與分析

（一）選課原因

選課原因關(guān)系到學生的學習動機，是老師進行教學設(shè)計的重要依據(jù)。相關(guān)調(diào)查結(jié)果見表2。調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，因好奇而選課的人數(shù)比例最大?！昂闷妗北砻鲗W生對文學知之甚少，同時表明求知的欲望強烈。因興趣而選課的人數(shù)比例排在第二位，但呈上升趨勢，且在三個年級的總比例中與因興趣而選課的人數(shù)基本持平。此外，第四學期專業(yè)課比第三學期重，為拿學分的人比第三學期的學生相對較多。06級學生因“跟隨老師”而選課的人數(shù)明顯增加，表明學生對老師的認可度提高；根據(jù)口頭詢問，其他原因主要包括以下三點：為出國做準備、同學代選、其他課已選滿。

表2 選課原因

（二）教學內(nèi)容

此項調(diào)查是為了更好地了解學生對教學內(nèi)容的需求。從表3的調(diào)查結(jié)果可以看出，希望“以歷史文化為主，作品分析為輔”的學生比例排在第一位，達50%左右。綜合三屆學生的情況來看，雖然對文本的關(guān)注不斷上升，但總體上仍希望先對某一階段的歷史文化有一個大體的把握，再在此知識背景下觀照作家作品。這反映出大學英語文學類選修課與英語專業(yè)文學課的差異性。尤其是作為理工科院校的學生，文化素質(zhì)課程太少，于是，他們把英語選修課看成是惡補西方歷史文化知識的一個平臺。所以，我們不能按照英語專業(yè)授課模式那樣以作品分析為主，而首先要有比較充分的歷史文化知識的輸入與討論。

表3 對教學內(nèi)容的期待

（三）教學模式

此項教學模式調(diào)查旨在學期初了解學生對教學過程中的角色功能定位有何種傾向或需求。其中第一和第二個選項強調(diào)老師的主導(dǎo)地位，只是第二個選項在學生的參與度上有所加強；第三和第四個選項強調(diào)學生的主導(dǎo)地位。因為學生擔心以他們?yōu)橹行臅?dǎo)致課堂時間不夠用，老師的作用發(fā)揮不到位，所以在第四個選項中增添老師的課后信息輸入量。

從表3的調(diào)查結(jié)果可以看出，強調(diào)教師的主導(dǎo)地位的人數(shù)比例超過60%。由此看來，喊了這么多年的以“學生為中心”的教改口號，學生仍比較被動，難以適應(yīng)真正以他們?yōu)橹行牡慕虒W模式。訪談了解其原因，學生反映說，在迎接本科評估的教學改革過程中，老師特意加大學生的參與度以活躍課堂氛圍，但他們感覺學生的英語水平參差不齊，如果學生占用的課堂時間太多，就學不到多少東西，每個學生只對自己負責研討的那一塊學得很好，對課程缺乏整體把握，不如聽老師主講得那么系統(tǒng)深入。可見，如何引導(dǎo)、組織非英語專業(yè)學生的積極參與，實現(xiàn)真正以“學生為中心”仍是任重道遠。

表4 對教學模式的期待

（四）課后閱讀

此項調(diào)查內(nèi)容是了解學期末對學生閱讀任務(wù)的完成情況。在教學過程中，我們按照英國文學發(fā)展的主要階段布置了相關(guān)的文本閱讀任務(wù)。從表5可看出，大部分學生能完成30%以上的閱讀任務(wù)。能完成50%～70%閱讀任務(wù)的人數(shù)有明顯增長。參照表1的選課原因數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，學生的學習自主性積極性都在提高。這部分要歸因于選修課門數(shù)的不斷增設(shè)，因其他課選滿而勉強選文學課的學生減少。不過，能完成70%以上閱讀任務(wù)的學生沒有顯著增加，經(jīng)過課堂口頭詢問，其原因是閱讀材料的語言難度和信息量比較大，往往讀一部分就讀不下去了。

表5 文本閱讀任務(wù)的完成情況

（五）學習效果

表6反映出學生對選修該課程的學習效果的評價。從總體來看，學生的學習效果一年比一年好。這一方面固然與老師對該課程的經(jīng)驗積累不斷提高，從而得到學生更多認可有關(guān)；另一方面，參照表2、表3和表5，從中可以看出選修該課程的學生對文學本身的興趣一屆比一屆明顯，學習的自主性與積極性一屆比一屆高。不過，同時要注意到的是，感覺“收獲很大”的同學比例雖然不斷增長，但所占總比例不夠高，而感覺收獲不大的同學仍占到10%以上。通過進一步調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其主要原因是學生覺得教材中文學文本的自主閱讀難度大，預(yù)習的效果不理想，課堂參與程度因此受到影響。還有一個重要原因是老師在課堂上補充的東西信息量大，沒有相應(yīng)書面材料供進一步課后消化，上完課就容易忘了。這兩點原因也許可以歸結(jié)為一點，即教材的適用性和利用率偏低。

表6 學習效果

（六）教材選擇

筆者在這三年的教學實踐過程中，先后使用過不同的教材，并且其中兩本都標明了“非英語專業(yè)選修課教材”，可使用效果都不理想。學生對教材到底有怎樣的期待呢？從表6中可看出，學生最青睞的編寫思路是“按照文化主題編排”，其次是“按文體分類編排”，這兩種思路的受歡迎度相差不大。那么，能最大化滿足同學需求的也許是這兩種思路的結(jié)合，也就是說，既要對各種主要文學體裁有一個欣賞入門性指導(dǎo)，又要實現(xiàn)文學與文化更加緊密的結(jié)合?；仡櫛?中關(guān)于教學內(nèi)容的調(diào)查數(shù)據(jù)，可以進一步說明，學生要求我們打破純文學的教學傳統(tǒng)，強調(diào)文學與文化的并重。

表7 教材選擇

(七) 主要意見和建議

在學生的意見和建議中，提到最多的是要求增加音頻、視頻。這一點與學生的學習效果問題調(diào)查相呼應(yīng)。前面提到，學生自主閱讀文學文本的難度大，影響了學習效果。如果先讓學生接觸相關(guān)的影視作品而不是文學文本，學生的積極性和參與度自然容易提高。然后老師再對影視作品與原作品的關(guān)系進行點評，引導(dǎo)學生去讀原著。不過，大學英語選修課的課時量少，不可能在課堂上讓大家觀看完整的影視作品。一個切實可行的辦法是建立自主學習中心，把相應(yīng)資料放進去，讓學生課前先找時間去看。此外，很多學生提出希望在網(wǎng)上開辟課程論壇，讓學生交流心得，展示習作和進行評論，同時，老師把課堂上未能涵蓋的相關(guān)歷史知識和作品背景放在論壇上，并定期和學生進一步交流。這個建議表達出學生希望更多交流的強烈愿望，而網(wǎng)上課程論壇確實可以為此搭建一個非常好的交流平臺，值得我們認真去做。

四、總結(jié)與反思

從上面的調(diào)研結(jié)果中我們可以得到很多關(guān)于文學類選修課程建設(shè)的啟示。

第一，從學生的選課原因可看出，也許是理工科類院校的整體人文氛圍不夠，學生對文學充滿好奇，對文學的重要性缺乏認識。我們應(yīng)抓住其好奇心理，多作一些相關(guān)講座，并在選課指南上加大宣傳力度，深化學生對文學功能的認識，提高其學習動力。

第二，在教學內(nèi)容與思路上，我們應(yīng)做出較大調(diào)整，不能像英語專業(yè)那樣從文本出發(fā)、強調(diào)文本細讀，因為受英語語言水平與人文知識儲備不夠的限制，大學英語選修課的學生直接進入文本相當困難。所以，在接觸文學文本之前，他們需要更多文化歷史的鋪墊與引導(dǎo)，需要教師在教學過程中加強文學與文化的進一步交融。

第三，在教學方式與策略上，我們不能照搬某種理論或一成不變地使用某種理論做指導(dǎo)，而要在不同階段有相應(yīng)調(diào)整。喬納森（Jonassen）把學習分為三個階段：入門（introductory）、熟練（advanced）、和精通（expert) , 并且認為, 入門階段的學習最好采用較為客觀主義的學習方式(行為主義方式和認知主義方式)，等學生進入熟練階段以后，尤其是針對復(fù)雜問題時，才更適宜于運用建構(gòu)主義方式[6]。厄特瑪（Peggy A. Ertmer）和紐比（Timothy J. Newby）也指出，行為主義教學方式在促進掌握專業(yè)內(nèi)容知識、讓學生知道是什么的問題上最有效；認知主義教學方式在引導(dǎo)學生將確定的事實與規(guī)則運用于一個不熟悉的情境中時最得心應(yīng)手；而建構(gòu)主義教學方式則尤其適用于通過行動中的反思來應(yīng)對復(fù)雜問題[7]。從學生的選課原因可看出，因好奇而選課的學生占了40%左右，說明學生對文學知識知之甚少，總體上處于入門階段。因此，在教學初中期，應(yīng)以教師主講，多采用教學講解、示范、舉例等典型的行為主義和認知主義方式。等學生有了一定基礎(chǔ)，再適當結(jié)合建構(gòu)主義方式，加強培養(yǎng)學生的反思與批判能力。這一點可以從教學模式的調(diào)查結(jié)果（見表4）中得到佐證。

第四，我們要充分借鑒行為主義和認知主義對環(huán)境刺激的重視，不要單純地依賴傳統(tǒng)式文本閱讀，而要充分利用現(xiàn)代化的多媒體技術(shù)拉近文學與現(xiàn)實的距離，通過影視等手段制造身臨其境的效果，帶動學習興趣，以網(wǎng)絡(luò)論壇促進師生交流，利用教學手段的更新來促進學生的信息吸納量與課堂參與度。我們知道，文學課程的主要目標在于培養(yǎng)學生的文學鑒賞力和批判性思維，可是直接的文學文本閱讀對非英語專業(yè)學生來說難度過大，效果往往止于事實性閱讀能力（factual reading ability）的錘煉，很難進入更高的批判性閱讀能力（critical reading ability）和審美閱讀能力（aesthetic reading ability）的培養(yǎng)層面。而通過觀看影片等變相的“閱讀”方式，可以幫助師生建立一個討論的平臺，減少文本閱讀的難度，增強 “啟發(fā)式”、“討論式”甚至“研究式”教學[8]，有效帶動后兩種能力的培養(yǎng)。

第五，需要特別強調(diào)的是教材建設(shè)，因為新的教學理念和改革思路可以隨著教材而更快更廣地傳播。美國學者羅伯特·斯皮勒曾說：“每一代人至少應(yīng)當編寫一部美國文學史，因為，每一代人都理應(yīng)用自己的觀點去闡釋過去。”[9]事實上，我們編寫任何教材都要具有這種與時俱進的意識。目前，針對大學英語選修課的教材非常少。在這些為數(shù)不多的教材中，為了和英語專業(yè)教材有所區(qū)別，編者的努力主要體現(xiàn)為以下幾方面：其一，文學史的知識不特意論述，而是體現(xiàn)在選編作家作品的時間順序上，同時兼顧各主要體裁。其二，在選編的具體材料上重視可讀性，譬如說側(cè)重于現(xiàn)當代的作品，在專業(yè)教材的基礎(chǔ)上降低難度。其三，為了擺脫要講的文學內(nèi)容太多而課時太少的困境，按文學體裁來編寫，一門選修課只學習一種便于操作的體裁，如詩歌欣賞、短篇小說欣賞。這些編寫思路都不同程度地有所創(chuàng)新，但總體上卻沒有打破專業(yè)教材模式的樊籬，更多地是從學科的角度、專家的眼光來判定哪些東西對學習者有益而要求他們必須了解，卻很少真正關(guān)注學生的需求與期待，從而造成教材市場上的供需脫節(jié)。我們不妨借鑒布里恩（M. P. Breen）和凱德林(C. N. Candlin)的教材評估體系。該體系強調(diào)以學習者的需求和興趣為首要指標，關(guān)注教材對課堂上的教與學的過程的引導(dǎo)。所以，他們鼓勵教師和學生都積極參與到教材的評估過程中去，以便總結(jié)所使用教材的優(yōu)點，為編寫或選擇更為合適的教材打下基礎(chǔ)[10]。

總之，大學英語文學類選修課程的建設(shè)既要努力借鑒英語專業(yè)文學課程建設(shè)的已有成果，更要充分考慮因受眾不同而帶來的新需求，既要傳達文學欣賞的入門知識，又要進一步彰顯語言、文學與文化的融合，努力幫助學生克服中外文化障礙，培養(yǎng)學生的批判性思維。

胡文仲和高一虹兩位教授在《外語教學與文化》一書中突顯文化教學在外語教學中的重要性，并從文化人類學的角度確定“文化教學”內(nèi)容主要包括非語言交際、交際習俗和禮儀、社會結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系以及價值觀念；在相應(yīng)的課程設(shè)置構(gòu)想中，文學類課程則是缺失的[11]。筆者以為，文學世界里濃縮了這一切的文化要素并進行了極其生動的綜合演繹，“文化教學”的課程設(shè)置中理應(yīng)添上文學這一美妙之翼。只是，目前的難點和關(guān)鍵在于如何在教學中實現(xiàn)文學與其他各文化要素之間的有效銜接。

[1] 常玉田. 非英語專業(yè)英美文學課的教材與教法[J].對外經(jīng)濟貿(mào)易大學學報, 1999,(4): 52-56.

[2] 崔少元. 全球化與文學教學——英語專業(yè)英美文學教學現(xiàn)狀探微[J]. 外語教學，2000，(3): 52-55.

[3] 蔣洪新.大學的理想與英美文學教學改革[J], 外國文學, 2005，(1): 104-107.

[4]教育部辦公廳.大學英語課程教學要求[ED/OL].[2007-07-29].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsp?tablename=2432&infoid=35346.

[5] 魯吉.高校英語專業(yè)英美文學類課程教學現(xiàn)狀調(diào)查[J].西安外國語學院學報,2003，(12)：10-13.

[6] JONASSEN D H. Evaluating constructivistic learning[J]. Educational technology, 1991, 31(9): 28-33.

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[10] BREEN M P, CANDLIN C N. Which materials? A consumer’s and designer’s guide [A]// In L. E. Sheldon (ed.).ELT textbooks and materials: problems in evaluation and development. London: Modern English Publications in association with the British Council, 1987.

[11] 胡文仲,高一虹. 外語教學與文化[M]. 長沙：湖南教育出版社，1997.

編輯 劉 波

Program Development of Literature Selective Courses in EFL: Practice and Retrospect

ZOU Tao LI Cheng-jian ZHAO Ying
(
University of Electronic Science and Technology of China Chengdu 610054 China)

The New College English Curriculum Requirements provides not only a good chance for the development of literary courses, but also a great challenge to the traditional pedagogical patterns widely employed in literary courses. Questionnaires were conducted since 2006 aiming at analyzing students’ feedback on the literature selective courses offered in University of Electronic Science and Technology of China, and the results of the questionnaires are interpreted in this paper to increase teachers’ awareness of students’ learning needs.Accordingly, some suggestions on program development of literature selective courses in EFL are provided.

The New College English Curriculum Requirements, literature selective courses, questionnaire

G423

A

1008-8105(2010)06-0096-05

2010 - 03 - 04

鄒濤（1976－)女，博士，副教授，電子科技大學外國語學院英語系主任；李成堅（1969－）女，博士，教授，電子科技大學外國語學院副院長.