王 麗 ，楊 輝 ，宋 丹 ，李育玲

（1.山西中醫(yī)學(xué)院，山西太原 030024；2.山西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，山西太原 030001）

急診科高護(hù)實(shí)習(xí)生應(yīng)用PBL教學(xué)效果評(píng)析

王 麗1，楊 輝2，宋 丹1，李育玲2

（1.山西中醫(yī)學(xué)院，山西太原 030024；2.山西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，山西太原 030001）

目的：提高實(shí)習(xí)護(hù)生的急診科相關(guān)理論知識(shí)與操作技能。方法：選取本校附屬醫(yī)院急診科實(shí)習(xí)的83名本科班護(hù)生進(jìn)行試驗(yàn)，40名護(hù)生（實(shí)驗(yàn)組）實(shí)施為期4周的PBL教學(xué)，并與用傳統(tǒng)帶教方法的43名護(hù)生（對(duì)照組）進(jìn)行比較。結(jié)果：大部分護(hù)生對(duì)PBL教學(xué)法持歡迎態(tài)度，實(shí)驗(yàn)組出科理論考試與操作考核成績也優(yōu)于對(duì)照組。結(jié)論：PBL教學(xué)法有助于提高實(shí)習(xí)護(hù)生急診科相關(guān)理論知識(shí)與操作技能，但亦存在不足，須進(jìn)一步研究予以改善。

PBL教學(xué)法；臨床實(shí)習(xí)；學(xué)生；護(hù)理；急救

以問題為基礎(chǔ)的PBL教學(xué)法，是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，并以促進(jìn)學(xué)生的自學(xué)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)生自己解決問題的能力為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法[1]。20世紀(jì)90年代始，國外將此法應(yīng)用于《急救護(hù)理學(xué)》教學(xué)，取得了較好的教學(xué)效果[2-3]。由于種種因素，急診科的護(hù)生實(shí)習(xí)期間可能遇不到實(shí)習(xí)大綱中要求掌握的病例，喪失實(shí)際感受和親手操作的機(jī)會(huì)，僅聽授課老師按傳統(tǒng)教學(xué)方法的講解無法達(dá)到急診科護(hù)士實(shí)習(xí)的目的和要求。因此，筆者嘗試將PBL教學(xué)法用于急診科實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床護(hù)理帶教，實(shí)踐證明效果是理想的，但也表現(xiàn)出一些難如人意的地方，如教學(xué)程序易失控，定量、定性評(píng)介尚不完善等，亟需改進(jìn)。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

隨機(jī)選取我校2005級(jí)高護(hù)本科班83名護(hù)生為研究對(duì)象，全部為女生，年齡20～23歲。實(shí)驗(yàn)組40名，采用PBL教學(xué)法；對(duì)照組43名，采用傳統(tǒng)教學(xué)法。兩班均由同一教師按同一教學(xué)大綱和課表授課，以保證授課內(nèi)容同步。兩組護(hù)生的年齡、基礎(chǔ)課考評(píng)成績比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì) 根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)生人數(shù)按2～4人組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，安排1名護(hù)生作組長，負(fù)責(zé)組織小組學(xué)習(xí)和討論，并做好記錄。實(shí)驗(yàn)時(shí)間為4周。

1.2.1.1 第1周：幫助護(hù)生盡快熟悉急診科環(huán)境，了解急診工作流程，介紹PBL教學(xué)法。并引入第1個(gè)教學(xué)病例——心搏驟停與徒手心肺復(fù)蘇術(shù)及運(yùn)用逆向思維的方法引導(dǎo)出臨床護(hù)理中的預(yù)見性問題2～3個(gè)，如“導(dǎo)致徒手心肺復(fù)蘇失敗的主要原因有哪些?”“心肺復(fù)蘇成功后常見的并發(fā)癥有哪些?如何預(yù)防?”等。同時(shí)，向護(hù)生推薦參考書籍和相關(guān)文獻(xiàn)，如《急救醫(yī)學(xué)》、《2005國際心肺復(fù)蘇指南》。要求護(hù)生利用1周時(shí)間查找資料、回答問題，并且要求每個(gè)學(xué)習(xí)小組提出2～3個(gè)新問題或疑點(diǎn)，小組成員間可分工合作，完成以上任務(wù)。

1.2.1.2 第2周：組織護(hù)生討論與演練。先由授課老師啟發(fā)和引導(dǎo)提出問題，然后讓各組選代表發(fā)言，闡述對(duì)教學(xué)病例的分析，回答問題，并提出新問題，其他小組成員進(jìn)行補(bǔ)充。討論完畢，授課老師對(duì)小組的討論進(jìn)行總結(jié)并回答護(hù)生提出的新問題，最后對(duì)該病例中涉及的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行精講。最后用心肺復(fù)蘇模擬人進(jìn)行徒手心肺復(fù)蘇術(shù)的現(xiàn)場(chǎng)演練，將學(xué)習(xí)討論的理論知識(shí)與實(shí)際操作技能有機(jī)結(jié)合，以完成教學(xué)目的?；顒?dòng)結(jié)束后，給出第2個(gè)教學(xué)病例——“腦出血的急救護(hù)理”，提出臨床護(hù)理中的常見性問題2～3個(gè)，要求護(hù)生查找資料，尋找答案，下周進(jìn)行討論和演練。

1.2.1.3 第3周：組織討論，帶教老師總結(jié)答疑，討論后進(jìn)行實(shí)物演練。方法基本同第2周。結(jié)束后給出第3個(gè)教學(xué)病例——過敏性休克的急救與監(jiān)護(hù)。

1.2.1.4 第4周：組織討論第3個(gè)教學(xué)病例，方法基本同前，并進(jìn)行問卷調(diào)查和出科考試。根據(jù)不同內(nèi)容的特點(diǎn)，操作過程可做適當(dāng)變動(dòng)。

1.3 評(píng)價(jià)方法

1.3.1 主觀指標(biāo) 授課結(jié)束時(shí)，采用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查表對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行PBL教學(xué)法評(píng)價(jià)的調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容包括態(tài)度、效果、評(píng)價(jià)等3個(gè)方面5個(gè)問題（表1）。調(diào)查方法采用無記名方式共發(fā)放問卷83份，收回83份，均能按要求填寫，有效回收率為100%。

1.3.2 客觀指標(biāo) 兩組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)均進(jìn)行出科考試，包括理論考試與操作考核兩項(xiàng)。①理論考試，根據(jù)實(shí)習(xí)大綱的要求進(jìn)行命題，共40題，包括填空題、判斷題、選擇題、簡答題和論述題5種題型，滿分100分，60分及格。共出3套試卷，由護(hù)生抽簽決定某套試卷。授課老師統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，減少人為因素導(dǎo)致的偏差。②操作考核，根據(jù)教學(xué)大綱的要求，選擇急診科常用的電除顫術(shù)。滿分100分，60分及格。兩組護(hù)生均抽簽決定操作考核項(xiàng)目，操作要求和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參照中華醫(yī)學(xué)會(huì)編著的《臨床技術(shù)操作規(guī)范》護(hù)理分冊(cè)和及梁艷、馬惠蘭主編的《新編護(hù)理技術(shù)操作規(guī)程》執(zhí)行。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

問卷調(diào)查結(jié)果采用PEMS 3.1醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理；理論考試與操作考核成績采用SPSS 10.0統(tǒng)計(jì)軟件處理并作t檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)組對(duì)PBL教學(xué)法的評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)組對(duì)PBL教學(xué)法評(píng)價(jià)的結(jié)果顯示，除“實(shí)施教學(xué)前應(yīng)查閱資料”和“可取代以往的帶教方法”兩項(xiàng)外，其余各項(xiàng)差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組對(duì)PBL教學(xué)法的評(píng)價(jià)

2.2兩組出科理論考試與操作考核成績比較

兩組出科理論考試與操作考核成績差異有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01），結(jié)果顯示該教學(xué)方法可以顯著提高護(hù)生對(duì)急診科理論知識(shí)和急救護(hù)理操作技能。見表2。

表2 兩組出科理論考試與操作考核成績比較（，分）

表2 兩組出科理論考試與操作考核成績比較（，分）

組別 人數(shù) 階段測(cè)試 期末考試總成績 病案分析實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組t值P值43 40 76.53±13.36 69.05±13.41 2.543 8 0.012 9 85.14±7.78 83.63±7.13 0.922 7 0.358 9 8.03±1.76 6.60±2.27 3.190 4 0.002 0

3 結(jié)論與設(shè)想

相關(guān)研究證明，PBL教學(xué)法在急診科臨床護(hù)理教學(xué)能更好的發(fā)揮學(xué)生的主體作用。它通過“病例設(shè)問—自學(xué)解題—討論精講—實(shí)做演練”的循環(huán)教學(xué)方式，讓呆板、孤立的“知識(shí)片”化做整體“知識(shí)鏈”，既縮短了課本知識(shí)與臨床實(shí)踐的差距，又使護(hù)生產(chǎn)生所學(xué)即所需的感覺，激發(fā)了護(hù)生探究問題、解決問題的熱情[4-6]。典型的教學(xué)病例與生動(dòng)、活潑的教學(xué)方式解決了即使實(shí)習(xí)期間學(xué)生遇不到實(shí)習(xí)大綱要求掌握的病例，也能使護(hù)生在模擬情境和小組討論中得以較直觀地領(lǐng)受知識(shí)和技能。此外，“PBL合作式的小組學(xué)習(xí)在搜集資料、歸納討論這些環(huán)節(jié)中的教學(xué)優(yōu)勢(shì)也比較突出，不僅有利于護(hù)生間知識(shí)和技能的相互促進(jìn)，而且還培養(yǎng)了護(hù)生的人際溝通能力和團(tuán)隊(duì)精神”[8]。表2顯示，在理論考試和操作技能考核方面，兩組成績的差異均有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，實(shí)驗(yàn)組明顯高于對(duì)照組，提示將PBL教學(xué)法應(yīng)用于急診科臨床護(hù)理帶教是行之有效的。但是，作為一種興及不久的科學(xué)教學(xué)方法，PBL教學(xué)法在臨床帶教中仍然表現(xiàn)出難如人意的一面。首先是PBL的教學(xué)環(huán)節(jié)中的小組討論，護(hù)生常常因見解不同而易變成爭論，導(dǎo)致老師忙于協(xié)調(diào)而降低了精講時(shí)間，不利于授課老師傳授自身臨床經(jīng)驗(yàn)。其次是由于受傳統(tǒng)帶教方法的影響，學(xué)生一下子很難從習(xí)慣已久的被動(dòng)學(xué)習(xí)中走出來，對(duì)于小組討論前的查閱資料等自學(xué)方式表現(xiàn)消極，甚至持排斥態(tài)度，亟需制訂必要的科學(xué)激勵(lì)體系，以進(jìn)一步激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)熱情。

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1673-7210（2010）03（a）-098-02

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