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論職業(yè)教育回歸工作世界
——工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)視角

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在信息技術(shù)普及化、全球化大行其道的當(dāng)今世界，人類(lèi)已逐漸遠(yuǎn)離機(jī)器的轟鳴聲，昂首步入以“知識(shí)型經(jīng)濟(jì)”為特征的后工業(yè)社會(huì)。在此背景下，“工作活動(dòng)”方式、意義及價(jià)值的實(shí)質(zhì)性變革不斷地重構(gòu)著職業(yè)教育與工作世界間的關(guān)系。以“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”（workplace learning）為代表，凸顯后現(xiàn)代性思想精髓的，反傳統(tǒng)、反制度化、重過(guò)程、重情境的學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育結(jié)構(gòu)和職業(yè)學(xué)習(xí)范式發(fā)起了有力的沖擊。試圖沿著歷史發(fā)展的軌跡，透過(guò)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)梳理職業(yè)教育與工作世界間關(guān)系的演進(jìn)歷程，從而揭示當(dāng)下職業(yè)教育回歸工作世界的歷史訴求和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。

職業(yè)教育，工作世界，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)

如果要透過(guò)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)洞察職業(yè)教育，那么教育與工作，則是兩個(gè)永遠(yuǎn)無(wú)法回避的主題。依據(jù)對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育間關(guān)系演變歷程的梳理和分析看，縱觀(guān)古代、近現(xiàn)代直至當(dāng)代，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育始終圍繞以“工作屬性（the nature of work）”為核心的“教育-工作”關(guān)系鏈不斷地演繹著它們之間的關(guān)系。

一、職業(yè)教育與工作世界：歷史與現(xiàn)實(shí)的斷裂

在歷史的流變中，經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的變遷不僅對(duì)人們的物質(zhì)生產(chǎn)方式產(chǎn)生了巨大影響，還極大地顛覆了人類(lèi)賴(lài)以存在和感知世界的心理方式。從歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比中可以發(fā)現(xiàn)，“工作”，作為一個(gè)理解工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育關(guān)系的核心概念，它本身的涵義及其對(duì)個(gè)人產(chǎn)生的價(jià)值、心理意義也經(jīng)歷了實(shí)質(zhì)性的改變。而在不同的隱喻下則形成了不同時(shí)代背景下特有的職業(yè)教育模式。

在遙遠(yuǎn)的古代，工匠們把他們所從事的“工作”活動(dòng)視為屬于自己的一個(gè)不可分割的部分，它是個(gè)人思想、意志的集中體現(xiàn)，是個(gè)體感知世界和實(shí)踐生命的存在方式，更是他人認(rèn)識(shí)和評(píng)判自己的載體。這在一定程度上也可以解釋為什么古人的墓碑上會(huì)刻有其從事職業(yè)的文字紀(jì)錄，顯然“工作”是其生命的象征和榮耀的體現(xiàn)。在這一工作的隱喻下，工作本身充滿(mǎn)了“教育”性，個(gè)體沐浴在工作世界中就能獲得教育。此種職業(yè)教育是一種最為接近原生態(tài)的生活教育，幾乎所有的職業(yè)學(xué)習(xí)都可以算得上是一種無(wú)意識(shí)的，隨時(shí)都在發(fā)生的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，正是基于這一特征才會(huì)有后人把 “古代學(xué)徒制”稱(chēng)之為一種生活形態(tài)。

表1 時(shí)代變遷中的“工作”隱喻

然而，工業(yè)革命的到來(lái)，制度化教育的大規(guī)模普及打破了這一格局。在機(jī)器的轟鳴聲中，工作活動(dòng)中的“教育屬性”在不斷喪失：在大規(guī)模生產(chǎn)號(hào)角的催生下，勞動(dòng)力的精細(xì)分工，專(zhuān)業(yè)化的生產(chǎn)使得工作中構(gòu)想和設(shè)計(jì)部分與執(zhí)行、操作產(chǎn)生分離，這從根本上導(dǎo)致了勞動(dòng)者身體與心智活動(dòng)的分離。更糟糕的是，工作中的倫理、美學(xué)和凝聚個(gè)人思想的部分都隨之分崩離析了。工作淪為了一種脫離主體精神及身份意義的“商品”，作為“勞動(dòng)力”（labor）它的交換價(jià)值在陡增，而凝聚著無(wú)差別的人類(lèi)價(jià)值（智慧）在蒸發(fā)。此外，知識(shí)作為其本身與“應(yīng)用的知識(shí)”相互脫離，也就是，技術(shù)能夠以一種符碼化的方式，抽象地獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)之外，這毫無(wú)疑問(wèn)促進(jìn)了職業(yè)教育的科學(xué)化發(fā)展。職業(yè)知識(shí)脫離工作情境，得以理論化的同時(shí)實(shí)際上也再次將職業(yè)教育推向了“分化”的格局：學(xué)校本位的教育與基于工作的培訓(xùn)，這兩個(gè)相互獨(dú)立且分屬教育和工作系統(tǒng)的部分形成了[1]。此后，職業(yè)教育領(lǐng)域則出現(xiàn)了諸多對(duì)立關(guān)系：知識(shí)與技能、理論的與實(shí)踐的、學(xué)科學(xué)習(xí)與職業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)校與工作場(chǎng)所等等?？梢?jiàn)，在工業(yè)化的進(jìn)程中，技術(shù)知識(shí)得以一種正規(guī)教育的模式習(xí)得，再加上工作中“教育價(jià)值”的大幅縮水，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不再是職業(yè)教育的主陣地，取而代之的是在學(xué)校廣泛開(kāi)展的正式學(xué)習(xí)。由于工作活動(dòng)的嚴(yán)重去技能化，工作場(chǎng)所不再是昔日那個(gè)能孕育出杰出工匠的搖籃，而被那個(gè)時(shí)代的教育家認(rèn)為是“反教育”場(chǎng)所，他們呼吁孩子們盡量遠(yuǎn)離它[2]。至此，職業(yè)教育與工作世界漸行漸遠(yuǎn)，走向了生活形態(tài)的另一端，即完全的學(xué)校本位的職業(yè)教育模式。

而當(dāng)人類(lèi)邁入21世紀(jì)的門(mén)檻時(shí)，此種存在所依賴(lài)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)條件正在發(fā)生著實(shí)質(zhì)性的變革：以大規(guī)模生產(chǎn)為主導(dǎo)的工業(yè)時(shí)代正在淪為強(qiáng)弩之末，一些新的生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)模式的出現(xiàn)標(biāo)志著后福特主義時(shí)代的到來(lái)。后福特主義（Post Fordism）是一個(gè)較為模糊但意義非常深刻的概念。它所要指代的是一系列技術(shù)創(chuàng)新的出現(xiàn)，如靈活的專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)模式，信息技術(shù)的新應(yīng)用，扁平化管理結(jié)構(gòu)以及對(duì)團(tuán)隊(duì)工作的新關(guān)注等。

“以規(guī)模化生產(chǎn)，大規(guī)模消費(fèi)為基礎(chǔ)，以泰勒式勞動(dòng)分工和去技能化為特征的工業(yè)系統(tǒng)，這個(gè)主宰了整個(gè)20世紀(jì)的工業(yè)生產(chǎn)機(jī)制正在走向消亡。一種建立在微電子技術(shù)，新材料，智能化生產(chǎn)的新產(chǎn)業(yè)體系正在孕育而生。此種新的產(chǎn)業(yè)體系要求人本化的組織以及具備多種技能的工人?！盵3]

經(jīng)濟(jì)的全球化以及隨著引發(fā)的激烈競(jìng)爭(zhēng)和信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用是生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、管理模式發(fā)生變革的兩個(gè)根源。經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的變革直接反映在了對(duì)勞動(dòng)力的需求上。為了實(shí)現(xiàn)所有員工潛在智能的最大發(fā)揮，工作組織不能再依賴(lài)那些只為少數(shù)人提供專(zhuān)業(yè)知識(shí)的課程，而全然不顧大部分人的能力表現(xiàn)。對(duì)“工作”的重構(gòu)體現(xiàn)在專(zhuān)門(mén)化范式（paradigm）發(fā)生了改變，從細(xì)致分工走向追求適應(yīng)性和多變性。這意味著，產(chǎn)品設(shè)計(jì)者不僅要懂得如何詮釋產(chǎn)品功能還要懂得生產(chǎn)環(huán)節(jié)；生產(chǎn)工人也需要寬泛的技能和知識(shí)，這樣才能與設(shè)計(jì)者一道解決生產(chǎn)中出現(xiàn)的問(wèn)題?？梢?jiàn)，此種新經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式下的專(zhuān)門(mén)化范式要求更多的人參與到創(chuàng)新中來(lái)，需要個(gè)人極大的靈活性以及知識(shí)與技能的廣泛結(jié)合。與傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)“分化”的專(zhuān)門(mén)化范式相比，此種追求“靈活性”的專(zhuān)門(mén)化范式則要求克服職業(yè)教育領(lǐng)域中現(xiàn)存的諸多對(duì)立關(guān)系，如知識(shí)與技能，教育與培訓(xùn)等等。更重要的是，它為教育與工作世界提出了新要求：圍繞一般的，核心的知識(shí)，技能和過(guò)程，實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)領(lǐng)域的連接及不同學(xué)習(xí)模式的交錯(cuò)介入。時(shí)代發(fā)展的征兆似乎讓我們看到那個(gè)疏遠(yuǎn)的工作世界正在以一種新的方式重新參與到職業(yè)教育中來(lái)。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，無(wú)疑就是實(shí)現(xiàn)此種參與的重要載體之一。它在風(fēng)靡一時(shí)之間又把工作世界拉回到了職業(yè)教育的舞臺(tái)中央。只是現(xiàn)在距離那個(gè)曾經(jīng)以工作世界為本的職業(yè)教育時(shí)代，古老學(xué)徒制已經(jīng)相隔好幾個(gè)世紀(jì)了。這是一次歷史的輪回？抑或是一次新的超越？

二、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理念下的職業(yè)教育：重返工作世界

從歷史的演進(jìn)看，整個(gè)前工業(yè)時(shí)代職業(yè)學(xué)習(xí)與工作是融合在一起的，即職業(yè)教育與工作世界是你中有我，我中有你。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，完全以一種非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)滲透到學(xué)徒們的職業(yè)學(xué)習(xí)中。然而到了工業(yè)時(shí)代，隨著“學(xué)校教育”（schooling）的普及和介入，工作世界與職業(yè)學(xué)習(xí)之間開(kāi)始發(fā)生了裂變。在近代社會(huì)廣泛出現(xiàn)的工廠(chǎng)內(nèi)教育就是此種裂變的表象之一。這代表著，職業(yè)學(xué)習(xí)不再只是依賴(lài)于在工作場(chǎng)所中對(duì)師傅技藝的模仿、領(lǐng)悟、練習(xí)及共同體文化的熏染中來(lái)完成，它還需要一段時(shí)間的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。當(dāng)這一部分脫產(chǎn)學(xué)習(xí)完全由學(xué)校來(lái)負(fù)責(zé)完成時(shí)，雇主不僅大大減輕了投入培訓(xùn)的巨大成本（物力、人力），還大大縮短了培養(yǎng)新手成為熟練工人的時(shí)間。至此，職前的職業(yè)教育基本上已完全脫離工作世界，工作與學(xué)習(xí)之間的裂變進(jìn)一步發(fā)展為分裂。工作場(chǎng)所與學(xué)校分別生成了“生產(chǎn)”和“教育”兩個(gè)相互獨(dú)立且各自擁有自身特性、語(yǔ)言、邏輯和需求的系統(tǒng)。這兩個(gè)系統(tǒng)的分裂和并立是制度化職業(yè)教育始終圍繞的核心問(wèn)題。因?yàn)椋诖朔N對(duì)立局面的背后隱藏著一個(gè)潛在的規(guī)則，即學(xué)校與工作場(chǎng)所，這兩個(gè)地點(diǎn)、教育與生產(chǎn)，這兩個(gè)系統(tǒng)分別代表著教育與勞動(dòng)力，這兩個(gè)市場(chǎng)的供求關(guān)系。此種簡(jiǎn)單、線(xiàn)性的供求關(guān)系在“工作”的發(fā)展與變革并不像今天那么迅速而劇烈的時(shí)代背景下是有效的[4]。而當(dāng)今社會(huì)，工作中對(duì)知識(shí)和技能的要求已向此種職業(yè)教育的格局和學(xué)習(xí)模式的分布提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。工業(yè)時(shí)代給我們遺留下來(lái)的是知識(shí)與技能，技能與文化/倫理，理論與實(shí)踐的分離。而目前我們所面臨的是如何把這些看似對(duì)立的要素合成為一種整合的實(shí)體。于是，人們紛紛把目光再次投放到工作世界，試圖重新構(gòu)建它與職業(yè)教育的關(guān)系，從而消解而非克服當(dāng)前制度化職業(yè)教育中所存在的諸多對(duì)立關(guān)系。這種對(duì)工作世界需求的跡象已經(jīng)在當(dāng)前職業(yè)教育與培訓(xùn)及經(jīng)濟(jì)政策的話(huà)語(yǔ)中展現(xiàn)無(wú)遺。舍恩的反思性實(shí)踐者（,1983,1987,1991），伊勞特的“有用知識(shí)”（Eraut），以及“工作知識(shí)”和“知識(shí)工人”等概念的提出就是最好的例證。無(wú)疑，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論也是這一陣營(yíng)中最為耀眼的力量之一。它憑借自身的理論體系框架，對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)提出了多方面的挑戰(zhàn)。它獨(dú)有的知識(shí)、能力及學(xué)習(xí)觀(guān)不僅是一種反思目前制度化職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)工具，同時(shí)也為如何對(duì)待工作世界與職業(yè)教育的關(guān)系提供了一個(gè)個(gè)啟發(fā)式的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)。

（一）對(duì)“知識(shí)”的重新詮釋

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論中所認(rèn)定的“知識(shí)”并不是職業(yè)學(xué)校中所傳授的那些被認(rèn)定的知識(shí)形式。工作世界中實(shí)際存在的知識(shí)遠(yuǎn)比這些被認(rèn)定的知識(shí)要復(fù)雜。只不過(guò)，學(xué)校中所傳授的知識(shí)更易于人們?nèi)y(cè)量、去評(píng)估其對(duì)學(xué)習(xí)本身所產(chǎn)生的成本并且也更易于在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下一次性的獲得。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)所支持的知識(shí)形態(tài)拓展了人們對(duì)知識(shí)的一貫看法，它所涉及的層面要更為豐富，打破了正規(guī)教育體系下對(duì)知識(shí)形態(tài)的界定：符碼化。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)所支持的知識(shí)觀(guān)對(duì)學(xué)校職業(yè)教育所界定的知識(shí)產(chǎn)生了如下的挑戰(zhàn)：

1.針對(duì)“實(shí)踐知識(shí)”，正規(guī)的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系采取了一種類(lèi)似于簡(jiǎn)化的處理策略。盡管從措辭上看，使用了“技能”或“能力”的術(shù)語(yǔ)但還是情不自禁地附著上了濃厚的“學(xué)術(shù)化”色彩。也就是，把實(shí)踐知識(shí)簡(jiǎn)化為一組行為的結(jié)果或一堆可遷移的技能標(biāo)簽。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)所支持的知識(shí)形態(tài)告訴人們，實(shí)踐知識(shí)也好工作過(guò)程知識(shí)也好，它們既不是命題知識(shí)與技能訓(xùn)練的機(jī)械疊加，也不是那么容易可以被測(cè)量和評(píng)估的行為結(jié)果。

2.正規(guī)職業(yè)教育與培訓(xùn)體系所認(rèn)可的知識(shí)通常忽視了知識(shí)中有關(guān)個(gè)人歷史的緯度。而對(duì)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)而言，知識(shí)的獲得是一個(gè)與個(gè)體持續(xù)成長(zhǎng)相關(guān)的同步過(guò)程，因?yàn)樗小皹?gòu)建”的隱喻。當(dāng)知識(shí)切斷了與“個(gè)人歷史”的聯(lián)系之后，它無(wú)疑變成了一個(gè)凝固的停頓物，同時(shí)也掐斷了與經(jīng)驗(yàn)的無(wú)窮聯(lián)系。此外，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)所支持的知識(shí)還飽含個(gè)人的態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，如對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、價(jià)值判斷和決策等等。

（二）對(duì)“遷移”的重新認(rèn)識(shí)

幾乎對(duì)于所有的教育機(jī)構(gòu)而言，知識(shí)和技能的可遷移性和普適性都是它們一貫所追求和強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)。這也是心理學(xué)研究的一個(gè)傳統(tǒng)的熱點(diǎn)。從一個(gè)側(cè)面看，這也在一定程度上反映出了雇主們的共同期望，即希望新手們能夠在正式工作的第一天就能完全勝任。也就是我們經(jīng)常說(shuō)到的，“零距離上崗”、“無(wú)縫過(guò)渡”。然而，遷移作為一個(gè)事件，它在實(shí)際工作中是否真的出現(xiàn)過(guò)，如果出現(xiàn)的話(huà)完整度又如何以及對(duì)于誰(shuí)而言，它是切實(shí)可行和有效的呢？答案肯定是模棱兩可的。但可以肯定的是，在工作情景中學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)和技能的使用要遠(yuǎn)比在正規(guī)教育背景下的學(xué)習(xí)更具有挑戰(zhàn)性。因?yàn)槭紫?，工作世界與學(xué)校擁有各自獨(dú)立的邏輯和系統(tǒng)，如果要想把課堂中習(xí)得的知識(shí)應(yīng)用到工作場(chǎng)所中，由于知識(shí)在這兩個(gè)系統(tǒng)中的呈現(xiàn)方式或形態(tài)是完全不一樣的，所以從理論上講這本身就需要對(duì)知識(shí)的再次轉(zhuǎn)換；其次，對(duì)于個(gè)人而言，與過(guò)去的經(jīng)歷相比，在工作場(chǎng)所中所遭遇到的每個(gè)情境都會(huì)是不同的。正如赫拉克利特說(shuō)的，人不能兩次踏進(jìn)同一條河流。這也說(shuō)明，如果要把在正規(guī)教育背景下掌握的知識(shí)和技能遷移到實(shí)際的工作世界中，這是需要充分地、進(jìn)一步地學(xué)習(xí)的。

在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)下，學(xué)習(xí)與遷移都發(fā)生在“先前”與“新”環(huán)境的比照之下的主體行為，它們輾轉(zhuǎn)于不同的工作情景之間。學(xué)習(xí)的充分程度和遷移的難易程度取決于工作情境間的相似度和個(gè)人對(duì)情境的熟悉程度。針對(duì)目前學(xué)校職業(yè)教育所奉行的“遷移”觀(guān)，此種認(rèn)識(shí)引發(fā)了如下的思考：

1．在教育機(jī)構(gòu)普遍關(guān)注遷移是否發(fā)生的背景下，是否可以換一種角度來(lái)思考，想想要產(chǎn)生遷移會(huì)對(duì)個(gè)人或其他促進(jìn)者所帶來(lái)的成本。也許，如何促進(jìn)遷移的發(fā)生才是關(guān)鍵的，而不是一味地輸入知識(shí)或技能，再掩耳盜鈴似的假定它就會(huì)發(fā)生。學(xué)校在促進(jìn)遷移的過(guò)程中，能做些什么呢？

2.快速的、大量的傳播各類(lèi)命題知識(shí)以及普及所謂的可遷移能力，這樣做的價(jià)值是很有限的。遷移與學(xué)習(xí)一樣，遠(yuǎn)比教育家們所設(shè)想的要復(fù)雜和情境化得多。在考慮遷移的時(shí)候至少需要考慮到四個(gè)變量，它們分別是被遷移知識(shí)或技能的性質(zhì)；情境間的差異；個(gè)體的性情傾向；促進(jìn)遷移過(guò)程所耗費(fèi)的時(shí)間和精力。

三、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)啟示下的職業(yè)教育：如何回歸工作世界

職業(yè)教育與培訓(xùn)體系正處于一個(gè)重要的十字路口。傳統(tǒng)以教學(xué)為主的職業(yè)學(xué)習(xí)模式被指責(zé)為過(guò)于理論化以及不能滿(mǎn)足實(shí)踐的需求。而以技能和能力為基礎(chǔ)的新職業(yè)學(xué)習(xí)模式則被評(píng)論為缺乏對(duì)個(gè)人能力開(kāi)發(fā)的創(chuàng)造性及個(gè)人能力發(fā)展的可持續(xù)性。因?yàn)橐磺卸季窒拊趯?duì)可預(yù)測(cè)行為結(jié)果的控制和壟斷之下。在各種針對(duì)職業(yè)學(xué)習(xí)模式的爭(zhēng)論和實(shí)驗(yàn)中通常忽略了一個(gè)極為重要的關(guān)鍵點(diǎn)：我們面對(duì)的是21世紀(jì)要培養(yǎng)和發(fā)展的專(zhuān)業(yè)人員，光是依據(jù) “角色”來(lái)培養(yǎng)個(gè)體已經(jīng)顯得力不從心了，因?yàn)檫@種做法的出現(xiàn)是以工業(yè)時(shí)代對(duì) “專(zhuān)業(yè)化工作”（professional work）的理解為背景的。然而，時(shí)代改變了，人們正在逐漸從一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的工業(yè)化社會(huì)步入到一個(gè)瞬息萬(wàn)變的、后工業(yè)的信息社會(huì)。“工作情境”的復(fù)雜性、多變性無(wú)疑就是這場(chǎng)時(shí)代更迭所造成的最為直接的影響后果之一。因此，也不難理解為什么研究職業(yè)學(xué)習(xí)理論的學(xué)者們紛紛把目光投向了充滿(mǎn)變動(dòng)的工作世界，“情境”（context）成為了他們最為津津樂(lè)道的學(xué)術(shù)辭藻之一，也成為了他們建構(gòu)其學(xué)習(xí)理論的邏輯起點(diǎn)，如情景學(xué)習(xí)理論，活動(dòng)理論和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論等等。正如杜威所表達(dá)的觀(guān)點(diǎn)，新發(fā)展的學(xué)習(xí)理論為理解學(xué)生的認(rèn)知與所發(fā)生情境間的聯(lián)系提供了一種認(rèn)識(shí)的途徑，因?yàn)檫@些理論強(qiáng)調(diào)的是情境的完整性，而非把事件和條件與所處情境相分離開(kāi)。這股思潮除了體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特征之外，還在很大程度上挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)習(xí)模式[5]。

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為一種重新構(gòu)建學(xué)習(xí)與工作，教育與工作世界的學(xué)習(xí)理論，它意蘊(yùn)下的職業(yè)學(xué)習(xí)范式對(duì)當(dāng)前職業(yè)學(xué)習(xí)模式作出了顛覆性的修正，對(duì)未來(lái)發(fā)展中的職業(yè)學(xué)習(xí)模式提供了一個(gè)富有啟發(fā)性的框架，其中最為深刻的是如下兩點(diǎn)：

1.消解學(xué)習(xí)與工作，職前職業(yè)教育與職后持續(xù)性發(fā)展間的區(qū)隔。取而代之的是一種具有連貫性、持續(xù)性和個(gè)人歷史性的立場(chǎng)。重點(diǎn)不在于去克服傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)習(xí)模式中理論與實(shí)踐的分離或刻意地夸大、擯棄另一方的存在，而是要改變目前理論與實(shí)踐簡(jiǎn)單疊加的關(guān)系，應(yīng)該去尋找它們之間的另一種新的關(guān)系。

2.以一種新的方式看待職業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。職業(yè)學(xué)習(xí)不再是根據(jù)預(yù)計(jì)的工作任務(wù)所提出的問(wèn)題來(lái)尋找答案。學(xué)習(xí)的過(guò)程本身是一種對(duì)元能力的培養(yǎng)，即有能力提出“正確”的問(wèn)題，有能力從紛繁的各類(lèi)出現(xiàn)問(wèn)題的情境中生成問(wèn)題以及有能力構(gòu)想出解決問(wèn)題的策略。

結(jié)語(yǔ)

追究“職業(yè)教育回歸工作世界”主張的深層思想來(lái)源，它建立在對(duì)工具理性批判的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)的是一種告別舊哲學(xué) （知識(shí)型的社會(huì)），代表新哲學(xué)，即創(chuàng)造型的智慧理念，它不再陷于對(duì)“學(xué)習(xí)”存在的談?wù)?，而是直接去設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的存在，“創(chuàng)造”、“決定”和“塑造”是它的關(guān)鍵詞[6]。但是如果一味地?fù)碜o(hù)此種立場(chǎng)而完全否定和排斥傳統(tǒng)的、現(xiàn)行的體系與制度，也會(huì)使我們偏離初衷，陷入泥潭之中。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的出現(xiàn)并不是要取代目前制度化的職業(yè)教育模式，抑或是學(xué)校本位的職業(yè)學(xué)習(xí)模式。它的初衷是，在新時(shí)代的背景下告訴人們需要重新思考工作世界與職業(yè)教育、學(xué)習(xí)過(guò)程與工作之間的關(guān)系。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)對(duì)于制度化職業(yè)教育的獨(dú)特性啟示在于，從建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)識(shí)職業(yè)學(xué)習(xí)并且結(jié)合時(shí)代背景提出，職業(yè)學(xué)習(xí)的重心和職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)該更加關(guān)注在工作世界中的歷練，而非制度化的，職前的職業(yè)教育那么一塊范圍狹小的空間和凝縮在人的一小段生命歷程之中。此外，職前與職后的持續(xù)發(fā)展，學(xué)校與工作世界應(yīng)該構(gòu)建一種新的關(guān)系，達(dá)成一個(gè)統(tǒng)一的框架。

[1]Young,M.(1993)A curriculum for the 21st century?Towards a new basis for overcoming academic/vocational divisions.British Journal of Educational Studies,21(3),203-222.

[2]Young,M.(1993)Knowledge,Learning and the curriculum of the future.British Educational Research Journal,25(4),463–477.

[3]Mathews,J.,Hall,G.and Smith,H.（1988）.Towards flexible skill formation and technological literacy:challenges facing the education system,Economic and Industrial Democracy,9(4).

[4]Rethinking education-work relationships.Leonardo SPESNET.Final report,section 3,introductory paper.January 2000.

[5]Cole,M.(1995)The supra-individual envelope of development:activity and practice,situation and context,in:J.J.GOODNOW,P.Miller&F.Kessel(Eds)Cultural Practices as Contexts for Development(San Francisco,Jossey Bass).

[6]趙汀陽(yáng).一個(gè)或所有問(wèn)題[M].南昌：江西教育出版社,1998:50.

徐瑾?jiǎng)拢?984-），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育。

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1001-7518（2010）36-0012-04

責(zé)任編輯殷新紅