□夏建國 馮雯雯

從技術型人才的層次分化看技術本科教育發(fā)展

□夏建國 馮雯雯

職業(yè)崗位的總體變動趨勢引起社會分層，從而對人才的類型與層次提出了不同的要求。技術型人才是獨立于他類人才的一種人才類型。文章著眼于社會分層引發(fā)對技術師需求的角度，探索這種層次的技術型人才的知能結構與職業(yè)活動特征，從而探討培養(yǎng)技術師層次的人才與教育類型及層次的關系，論證要培養(yǎng)技術師層次的技術型人才，發(fā)展技術本科是必要的，而且是可行的。

技術型人才；技術師；技術本科；必要性；可行性

技術本科教育作為本科層次的技術教育，在國外早已有之，在我國的教育形態(tài)中卻還屬于新生事物。在技術發(fā)展史上，雖然技術先于工程發(fā)展，但是技術教育卻遠遠落后于工程教育，再加之我國普遍存有技術是“雕蟲小技”的文化思維，致使發(fā)展本科層次的技術教育還受到一些人的懷疑。盡管已有關于發(fā)展技術本科必要性的研究，但它仍然是令許多人感到困惑的一個問題。本文試從社會分層以及人才知能結構的獨特性與職業(yè)活動特征論證技術師層次人才的培養(yǎng)對教育類型與層次的要求，指出發(fā)展技術本科教育不僅是必要的，而且是可行的。

一、技術型人才的層次分化

人才的劃分角度是多種多樣的，目前較為公認的是根據(jù)人力資源在社會活動過程中的主要功能進行劃分，可把人才分為科學型、工程型、技術型及技能型四類。[1]在人們的傳統(tǒng)觀念中，科學型人才與技能型人才從古至今就少有異議，相應地對其培養(yǎng)機構也少有懷疑。在19世紀20年代，隨著工業(yè)的發(fā)展及大生產(chǎn)的到來，人們認識到迫切需要一批既懂科學理論又能將理論應用到生產(chǎn)實踐的 “工程型”人才，工程教育也應運而生。[2]受到人們最大質(zhì)疑的是技術型人才，這類人才有沒有獨立存在的必要性？回答當然是肯定的，技術型人才不僅是社會發(fā)展的必然，而且由于科學技術的發(fā)展，在這類人才中又產(chǎn)生了不同的層次需求，如技術師就是高于技術員層次的人才。

（一）社會分工是技術型人才層次分化的社會基礎

1．科學技術的發(fā)展促使職業(yè)崗位發(fā)生變動。隨著科學技術的迅猛發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)領域發(fā)生了巨大的變化，產(chǎn)品和生產(chǎn)設備的精密、復雜程度及技術的綜合程度不斷提升，生產(chǎn)現(xiàn)場日益成為一個整體，生產(chǎn)過程從“生產(chǎn)線”走向“生產(chǎn)島”，生產(chǎn)工序中的每個技術問題需從整個生產(chǎn)工藝流程來加以考慮。

伴隨科學與技術的發(fā)展，社會的職業(yè)崗位發(fā)生變動。與此相對應的是社會的職業(yè)崗位出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象[3]：一是原有的職業(yè)崗位出現(xiàn)分化與復合。由于自動化及機械化程度的提高，職業(yè)崗位對第一線的操作工人的技術要求降低，另一方面由于產(chǎn)品工藝裝備的精確與復雜程度，使得部分技術工人的技術要求呈上升趨勢。如會計崗位有股份制會計、商務會計等之分，隨著醫(yī)療技術與護理技術的發(fā)展，護理工作開始呈專業(yè)化發(fā)展趨勢，在職業(yè)類型（工種）上出現(xiàn)了精神病科護士、外科護士及中醫(yī)科護士，根據(jù)對護理技術的要求分化為主任護士、主管護士、護師、護士及助理護士。二是促生一些新職業(yè)崗位。以計算機為代表的技術發(fā)展，產(chǎn)生了一系列的職業(yè)崗位群，如機器人技術員、CAS/CAM維修技術員、數(shù)據(jù)處理與系統(tǒng)分析人員、柔性加工系統(tǒng)操作調(diào)試維修人員、數(shù)控機床操作調(diào)試人員、超聲波調(diào)試員等。

2．職業(yè)崗位的變動趨勢決定技術型人才的技術水平。職業(yè)崗位呈現(xiàn)分化與復合的趨勢，必然對崗位人員的技術要求發(fā)生變化，如職業(yè)崗位的分化與復合使得技術（水平）層次發(fā)生高移化。在職業(yè)崗位的復合過程中存在兩種類型：一是技術與技術之間的復合，二是技術與技能之間的復合。[4]前者如機械與電氣的復合、計算機與處理對象的復合，這就需要多種技術嫻熟的復合技術型人才來勝任相應崗位工作，這類人才需懂較為寬泛的專業(yè)知識，技術含量也有較高要求，需具備較高的技術整合能力，如技術師（Technologist）。技術與技能的復合主要產(chǎn)生于高新技術設備的應用，要求相關崗位人員的技術專業(yè)知識更為深化，以便與設備應用能力密切聯(lián)系，較為強調(diào)技術的應用能力，如技術員（Technician）。1981年聯(lián)合國教科文組織出版H·W·French所著的 《工程技術員命名和分類的幾個問題》就特別強調(diào)了當代技術型人才有“技術師”與“技術員”兩個層次，其中技術員一般由高中階段的教育與高等教育的初級階段來培養(yǎng)，“技術師”則由本科教育來培養(yǎng)。[5]

總之，職業(yè)崗位的變動趨勢必然導致工作內(nèi)涵的豐富與技術成分的提升，職業(yè)崗位的內(nèi)涵與外延不斷發(fā)生變動必然對崗位人才的技術要求不同，社會分工是技術型人才層次分化的社會基礎。

（二）獨特的知能結構是技術型人才分化的內(nèi)在基礎

人才的知識與能力結構是區(qū)分不同類型人才的一個重要指標。技術型人才知識與能力的涉及面較為寬廣，深度卻相對較淺；其綜合應用相關專業(yè)知識解決實際問題的能力較強，主要表現(xiàn)為對工作現(xiàn)場突發(fā)事件的應對能力；由于其職業(yè)活動通常是團隊協(xié)作的群體活動，協(xié)同工作的能力與組織能力也是其重要的能力之一。為了清晰地表達技術型人才的知能結構，在此依據(jù)化學領域的相關職業(yè)崗位來論證，見表1。[6]

從表1可以看出：第一，在職業(yè)活動特點上，化學家主要進行純理論研究；化學工程師主要進行應用開發(fā)研究；化學技術師主要協(xié)助化學工程師的開發(fā)研究工作；工業(yè)化學分析工主要進行儀器的安

裝、調(diào)試等工作。第二，在需要的知識類型及其寬度上，化學家需掌握大量的化學原理知識；化學工程師也需掌握大量的化學原理知識，但是主要側(cè)重于對知識的應用；化學技術師需掌握的專業(yè)知識主要集中在化學工程理論與實踐知識；工業(yè)化學分析工主要具備工業(yè)化學分析的知識與安裝、調(diào)試設備的一般知識。第三，在能力方面，我們可以從其職業(yè)活動的動詞中發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，如化學家集中在“進行純理論研究”、“實驗與分析”；化學工程師集中在“開發(fā)研究”、“設計”、“計劃”、“監(jiān)督”；化學技術師主要集中在“協(xié)助實驗及分析”、“協(xié)助開發(fā)”、“記錄”、“概算”等，其中，“協(xié)助”是該職業(yè)崗位使用頻率較高的動詞，這也暗含了化學技術師的職業(yè)活動是群體活動，更需具備團隊協(xié)作能力；工業(yè)化學分析工主要具備“安裝”、“調(diào)試”等操作設備的能力。

表1 ：化學領域不同職業(yè)崗位人才的知識能力結構對比表

需要指出的是，化學工程師與化學技術師都存在對技術的要求，如化學工程師的“使物質(zhì)發(fā)生化學變化或物理變化的工藝技術”，化學技術師的“測試”、“分析”等技術，但是兩者的技術是兩個不同的概念。一般來說，工程師的技術涉及一個特定的特別是大學的技術科學的研究領域，屬于以自然科學為指導的學科系統(tǒng)化的知識體系，其工作范圍從產(chǎn)品的設計、開發(fā)到產(chǎn)品的實際轉(zhuǎn)化；技術師的技術意味著在某個職業(yè)領域內(nèi)從事產(chǎn)品實踐的專業(yè)生產(chǎn)活動，其工作范圍包括系統(tǒng)運行、系統(tǒng)監(jiān)督及系統(tǒng)的維修。[7]但兩者的共同之處在于都是通過小組合作的形式來完成工作。

總之，技術型人才是人才類型中的一種獨立性的人才，但隨著科技發(fā)展引起的職業(yè)崗位變動，在這類人才內(nèi)部又產(chǎn)生了層次的分化，具體表現(xiàn)為人才的技術含量的提升。另一方面，技術型人才具有的知能結構是其存在的內(nèi)在基礎條件。培養(yǎng)技術型人才（包括技術師與技術員兩個層次），需要技術教育的不同層次來培養(yǎng)，下面就技術師來探討人才培養(yǎng)對教育類型與層次的要求。

二、技術師的培養(yǎng)與發(fā)展技術本科教育的必要性

本科層次的技術教育在20世紀60年代就開始在發(fā)達國家繁榮發(fā)展，英國技術工程師（Technician Engineer）及我國臺灣地區(qū)工業(yè)技術師（Industrial Technologist）都是通過本科層次的技術教育來培養(yǎng)的，大陸也有學者提出“技術工程師”或“技術師”的培養(yǎng)需要本科層次的技術教育來培養(yǎng)。[8]以下從教育的類型與層次兩個方面論證發(fā)展技術本科教育的必要性。

（一）技術型人才與教育類型

社會分層及職業(yè)崗位結構的變化要求各類型、各層次的教育類型合理分布、功能互補、相輔相成。科學型、工程型、技術型及技能型人才決定了教育類型的不同，通常情況下科學型人才需要學術高等教育培養(yǎng)、工程型人才需要工程教育來培養(yǎng)、技術型人才需要技術教育來培養(yǎng)、技能型人才一般在中等職業(yè)教育或高等職業(yè)教育的部分專業(yè)就可培養(yǎng)，當然人才類型與教育類型不是絕對一一對應的，其間也存在著重疊現(xiàn)象，這與專業(yè)有較大關系。從科學、技術與工程的關系來看，科學與工程可以向技術轉(zhuǎn)化，也就是說在一定程度上，技術教育的內(nèi)容也可以通過科學教育和工程教育來實現(xiàn)，但由于技術的獨立性及技術教育的獨特作用，在各種技術知識和能力的發(fā)展傳承中，技術教育還是最直接、最有效的途徑。[9]從表2可以看出不同類型教育的主要區(qū)別：

表2 ：不同教育類型的特征分析

通過表2可以看出，在專業(yè)設置、教育計劃定向、教學內(nèi)容、主要學科、培養(yǎng)途徑及師資隊伍方面，技術教育都是緊緊圍繞著技術師、技術員的培養(yǎng)來進行的。這就證明了技術教育是培養(yǎng)技術型人才的最有效、最簡潔的途徑，技術教育培養(yǎng)人才的作用是其他教育類型不可替代的。

（二）技術師與技術教育層次

如果說技術師及技術員都需要技術教育來培養(yǎng)，且前者較之后者的知識結構更具基礎性與綜合性，能力素質(zhì)結構更具實踐性和綜合性。[10]那么是不是可在以培養(yǎng)技術員為主的高職教育上開設一年的理論課程就能培養(yǎng)技術師了呢？回答是否定的，人才能力的增加不是僅僅通過學制疊加所能提升的，這兩個層次的人才區(qū)別主要是由其從事的職業(yè)活動特征決定的。國際工程聯(lián)盟通過悉尼協(xié)定與都柏林協(xié)定分別對技術師與技術員層次的人才進行了認定，總的來說技術師的職業(yè)活動是定義較為廣泛的（Broadly-defined）,而技術員的職業(yè)活動是定義較為明確的 （Well-defined）。[11]下面從職業(yè)活動的兩個層面（即工作活動與問題解決）簡單分析兩個層次人才的區(qū)別，見表 3：

表3 ：技術師與技術員在職業(yè)活動上的差別對照表

從表3可以看出，這兩個不同層次的技術型人才從事的職業(yè)活動特征有著較大差異，這就決定了培養(yǎng)人才的載體——課程的差異，進而決定了所采取的課程模式不同。如果說中高職的課程模式是實踐導向的CBE課程、項目課程等課程模式的話，技術本科教育的課程模式還必須突出本科學位教育的特性，我們要重新審視學科課程在當今職教領域所受到的批判，以辯證的眼光看待學科，本科院校的內(nèi)涵建設在于以學科帶動專業(yè)發(fā)展，當然這里的學科在某種意義上更是一種技術學科，技術學科雖然在技術本科院校的研究還比較欠缺，但不可否認的是技術學科的構建對技術本科院校的發(fā)展意義重大。所以單單在實踐導向的CBE課程、項目課程上疊加學科課程不能培養(yǎng)出技術師層次的人才，需要一種以技術學科與技術活動項目并重的課程模式支撐技術師人才的培養(yǎng)。人才的職業(yè)活動特征決定了所需教育層次的差異，所以技術師層次的人才培養(yǎng)亟需本科層次的技術教育及對應的課程模式作為載體，從這個意義上就論證了技術本科教育對培養(yǎng)技術師人才的有效性。

三、技術師的培養(yǎng)與發(fā)展技術本科教育的可行性

社會發(fā)展對人才類型與層次的要求，間接地說，也就是要求教育類型與層次多元化發(fā)展。前面論證了發(fā)展技術本科教育的必要性，那么要發(fā)展一種特定層次的教育類型，其培養(yǎng)模式是否得當？是否有特定的課程內(nèi)容為這種教育做支撐？是否有足夠大的課程容量？下面主要從以下幾個方面論證發(fā)展技術本科教育的可行性。

（一）人才培養(yǎng)時間與教育模式的優(yōu)越性

社會職業(yè)崗位的總體變動趨勢，引發(fā)人才類型的分化及人才層次的高移，那么社會需要的大量技術師從何而來？是高職?？婆囵B(yǎng)的技術員在職業(yè)崗位上通過多年的累積經(jīng)驗、自我探索從而成長為技術師，還是通過學校教育來專門培養(yǎng)這部分人才？前者可謂是人才在工作環(huán)境中與工作過程相伴隨的自然成長模式，后者是人才的教育模式。[12]這就提出一個問題，有沒有可能或必要辦本科層次的技術教育來滿足社會對人才的需求？高職的教育層次及其課程決定了其主要是面向技能型人才中的高層次及技術型人才中的技術員層次的人才進行培養(yǎng)，一些崗位上的技術師人才還大都是通過自然成長模式發(fā)展而來的。因而容易導致人們認為沒有必要辦技術本科教育來培養(yǎng)技術師人才，但是人才的教育模式自身具有的優(yōu)越性及培養(yǎng)時間的合理性證明通過本科層次的技術教育能又快又好地培養(yǎng)技術師層次的人才。一是社會對技術師的需求量越來越大，技術型人才通過崗位自我成才需要很長一段時間，且只有部分人才能從技術員成長為技術師，遠遠不能滿足社會的需求。二是技術本科教育是一種系統(tǒng)化、有組織、有目的的活動，在專業(yè)設置、教育計劃定向、教學內(nèi)容、培養(yǎng)途徑及“雙師型”教師隊伍上，都是緊緊圍繞技術師的培養(yǎng)目標，能夠在短時間提升人的職業(yè)能力，因此發(fā)展技術本科教育培養(yǎng)人才必要且可行。

（二）人才培養(yǎng)方式與課程內(nèi)容的合理性

知識的類型在一定程度上決定了教育的類型，如在表2中列出的，科學教育以科學知識為主，技術教育以技術知識（包括技術理論知識與技術實踐知識）為主。但這并不表明科學知識與技術知識是完全對立的，技術理論知識就是技術化了的科學知識。技術本科教育要培養(yǎng)技術師，要教給學生什么知識，如何培養(yǎng)？技術知識與科學知識不是同一的，科學知識主要是一個符號體系，技術知識主要是一個行動體系。技術知識有其自身特性，如功能性、思維具體性、情境性、復雜性、過程性及任務邏輯性。[13]這在一定程度上決定了技術知識是區(qū)別于科學知識的一個獨立的知識體系。技術知識的特性決定了技術教育課程內(nèi)容的獨特性，這是其他類型的教育不可替代的，另一方面，盡管工程教育也重視技術知識與實踐的作用，但是這無法與以技術知識為核心課程內(nèi)容、以培養(yǎng)技術應用整合能力為目標的技術本科教育相匹敵，而技能教育在人才培養(yǎng)上也較為注重實踐教學，但是其課程內(nèi)容在理論上較為有限，遠遠不能滿足技術師的工作要求。在此意義上說，技術本科教育以技術知識為主體，并注重技術理論知識，這是其課程內(nèi)容區(qū)別于他類教育的一個特征。

（三）“以人為本”與高職生的生涯發(fā)展需求

從近幾年大學畢業(yè)生的就業(yè)情況來看，不容否定的是高職畢業(yè)生的就業(yè)率還是比較樂觀的。教育部2007年11月份公布的消息稱從2004年開始，高職院校畢業(yè)生的初次就業(yè)率連續(xù)四年以每年一個百分點保持穩(wěn)定增長。同時據(jù)各省市的統(tǒng)計，2007年全國有10個省份的高職畢業(yè)生初次就業(yè)率超過了本科院校畢業(yè)生初次就業(yè)率水平。但是談及就業(yè)質(zhì)量時，情況卻不容樂觀，如起薪總體水平呈隱性下降、專業(yè)對口率相對較低、渠道規(guī)格和穩(wěn)定率也逐步下降、社會整體認可度低等。[14]更為重要的是多數(shù)畢業(yè)生反映個人職業(yè)拓展和可持續(xù)發(fā)展能力相對薄弱，并有大量的畢業(yè)生要求再接受兩年的本科教育，為自己的生涯發(fā)展積蓄更多的“力量”。所以有大量的高職畢業(yè)生渴望在原有的基礎上深造，但是一般的普通本科是無法滿足這種需要的，因此從“以人為本”的教育理念出發(fā)，高職畢業(yè)生的這種需求足以支撐技術本科教育的發(fā)展。

總體來看，人才類型與層次的變化必然引起教育類型與層次的變化，這不僅是20世紀下半葉世界教育發(fā)展的共同趨勢，也是我國社會發(fā)展對教育提出的客觀要求。技術型人才是我國人才結構的主體，科技的發(fā)展在這類人才的內(nèi)部產(chǎn)生層次的分化，相應對技術師層次人才的需求與日俱增，面對這樣一種社會現(xiàn)實，技術教育如何改良？無疑發(fā)展本科層次的技術教育是應對的一種行之有效的策略，當然這僅僅是技術本科教育發(fā)展的起點，而后更要完善我國的學位制度，不僅培養(yǎng)本科層次的技術人才，培養(yǎng)研究生層次的技術人才也是發(fā)展的趨勢之一。立足我國的社會需要與教育的發(fā)展多元，發(fā)展技術本科教育不僅必要，而且可行。

[1]楊金土.技術教育的發(fā)展是社會發(fā)展的必然[J].職教論壇，2002，（17）.

[2]嚴雪怡.論職業(yè)技術教育[M].上海：上海科學技術文獻出版社，1999：21.

[3][4]呂鑫祥.高等職業(yè)技術教育研究[M].上海：上海教育出版社，1998：32-48,49.

[5]楊金土.我國本科教育的分類問題[J].中國職業(yè)技術教育，2003，（6）.

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[11]International Engineering Alliance.Graduate Attributes and Professional Competencies[EB/OL].http://ieagreements.net/IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies-v2.pdf,2009-9-26.

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[13]徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：156-162.

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夏建國（1963－），男，上海人，上海電機學院院長、教授、博士，華東師范大學兼職教授、博士生導師；馮雯雯（1986－），女，山東濰坊人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所2007屆碩士生。

本文系國家社科基金教育學重點課題“高等教育應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究”的子課題“地方應用型本科院校的教學改革研究”（課題編號為：ALA080001）的階段性成果之一，子課題主持人：夏建國。

G710

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1001-7518（2010）01-0010-05

責任編輯韓云鵬