□ 朱肖川

對遠(yuǎn)程教育條件下教學(xué)通道構(gòu)建的思考

□ 朱肖川

遠(yuǎn)程教育教學(xué)效果的提高與師生的交流與溝通密切相關(guān)。為了提高師生交互質(zhì)量，人們加強(qiáng)了對教學(xué)過程的設(shè)計。但在實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計主要集中在對教學(xué)信息本身的邏輯設(shè)計，而對促進(jìn)教學(xué)信息傳遞效果的附加信息的設(shè)計較少，從而影響教學(xué)效果。本文從傳播學(xué)的角度，對教學(xué)通道的概念進(jìn)行了再認(rèn)識，在借鑒網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和心理學(xué)在信息交互上的處理方式后，提出了構(gòu)建教學(xué)通道、提高教學(xué)效果的新思路。

教學(xué)通道；分層協(xié)議；心理通道

一、前言

遠(yuǎn)程教育是在社會教育需求迅速增長與教育資源嚴(yán)重不足的背景下產(chǎn)生的，它的產(chǎn)生滿足了人們對教育機(jī)會的需求。隨著社會的進(jìn)一步發(fā)展，人們更加關(guān)注所獲得教育的質(zhì)量，而提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于提高教學(xué)溝通的質(zhì)量。教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，在系統(tǒng)中教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)是基本要素，一個教學(xué)活動的開展離不開這三個基本要素，教學(xué)活動的進(jìn)行正是由教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生三者之間相互作用來完成。教師在教學(xué)活動中起主導(dǎo)作用，教師組織教學(xué)內(nèi)容并傳遞給學(xué)生，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行處理、吸收，從而提高自身的知識和能力，學(xué)生是教學(xué)活動的主體。教學(xué)結(jié)果最終是反映在學(xué)生身上的，教學(xué)結(jié)果的好壞直接反映了教學(xué)質(zhì)量的高低(李秉德,1991)。由此可知，教學(xué)結(jié)果的好壞和師生的交互質(zhì)量直接相關(guān)。

在教學(xué)中存在這樣一種現(xiàn)象，當(dāng)學(xué)生對某個教師有好感時，該教師所授課程的教學(xué)效果就會較好，當(dāng)學(xué)生厭惡某個教師時，該教師的教學(xué)效果就會較差。這說明雖然教師和學(xué)生進(jìn)行正常的教學(xué)信息溝通，但師生之間的情感認(rèn)同狀況將影響信息溝通效果。在正常情況下，教師進(jìn)行的教學(xué)信息傳播，在學(xué)生身上反饋出的效果也是千差萬別。有人將教學(xué)結(jié)果差異歸因于學(xué)生的動機(jī)差異，也有人將教學(xué)結(jié)果差異歸因于學(xué)生的知識背景的差異，還有人認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳是因?yàn)槊襟w在信息傳遞過程中的效果問題。不管這樣的歸因有多少種，綜合起來就是教師的教學(xué)意圖與學(xué)生實(shí)際產(chǎn)生的理解結(jié)果出現(xiàn)了差異，這種差異來源于兩個方面：一是信息在傳遞過程中出現(xiàn)了丟失，二是學(xué)生理解信息的過程中出現(xiàn)了對信息的再次丟失。消除這種差異的前提就是師生間頻繁的交互與溝通。

遠(yuǎn)程教育的一個顯著特征是“教”與“學(xué)”的時空分離。與傳統(tǒng)面授相比，媒體是遠(yuǎn)程教育中師生溝通的主要載體，師生溝通面臨更多的干擾和不確定，學(xué)生之間學(xué)習(xí)效果的差異將會更加明顯。

二、問題的提出

從信息傳遞的角度看，教學(xué)過程本質(zhì)上是一個傳播過程。教學(xué)效果的取得取決于教師的教學(xué)信息是否完整及時地傳遞給學(xué)生，并且學(xué)生是否能夠正確地理解。根據(jù)拉斯韋爾的“五W”傳播模式，一個傳播系統(tǒng)包括五個基本要素：傳播者、信息、媒體、受者和效果。在拉斯韋爾模式基礎(chǔ)上，施拉姆進(jìn)行了改進(jìn)，將傳播者和受播者內(nèi)部分為譯碼、釋碼、編碼過程，并增加了受者向傳播者進(jìn)行信息傳遞反饋的通道（烏美娜，1994）。也就是說教師的信息要準(zhǔn)確地傳遞到學(xué)生那里并被準(zhǔn)確理解，必然要經(jīng)過三個過程：信息的編碼過程、信息在通道中的傳遞過程、信息在學(xué)生處的譯碼過程。教學(xué)效果的好壞也就取決于教學(xué)信息傳播的質(zhì)量。

由上可知，教學(xué)效果的取得依賴于教學(xué)溝通，教學(xué)溝通的前提是建立一條良好教學(xué)通道，使教學(xué)信息能順利地從教師傳遞給學(xué)生。沒有一條良好的教學(xué)通道，教師和學(xué)生的聯(lián)系就會中斷，教師的教學(xué)只能是教學(xué)信息的毫無意義的發(fā)布，不可能有任何教學(xué)效果，這就會造成教學(xué)資源的極大浪費(fèi)。人們試圖建立師生之間良好的教學(xué)通道，但在理論上對教學(xué)通道的理解仍局限在物理層面上，在實(shí)踐教學(xué)上缺乏有意識地對教學(xué)通道的建立進(jìn)行設(shè)計和投入，這就容易造成“教”和“學(xué)”兩個過程的脫節(jié)，造成教學(xué)資源投入的浪費(fèi)。

事實(shí)上，教學(xué)通道不等于師生之間的物理通道。人們都知道“對牛彈琴”這一成語，琴聲完全可以通過彈琴人的琴弦發(fā)出，傳遞到牛的耳朵里，但牛對琴聲無動于衷，這說明僅有物理通道并不能實(shí)現(xiàn)信息的溝通。

在教學(xué)上，教師習(xí)慣于關(guān)注對教學(xué)內(nèi)容的組織設(shè)計，雖然在教學(xué)設(shè)計理論的指導(dǎo)下，教師更加關(guān)注需求分析和對學(xué)習(xí)者的分析，但這些分析主要是為教的策略提供依據(jù)，對學(xué)習(xí)者的分析更是集中在對學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的分析上。由于缺乏在與學(xué)生情感關(guān)系上的投入，學(xué)生的主體性沒有充分發(fā)揮出來，教學(xué)過程就演變?yōu)榻處熃虒W(xué)信息單方面的發(fā)布過程，學(xué)生相對被動。雖然在物理上師生之間能夠進(jìn)行信息傳達(dá)，由于學(xué)生缺乏必要的信息接收準(zhǔn)備，從邏輯上講教學(xué)通道實(shí)際并沒有建立起來，教學(xué)很難取得應(yīng)有的效果。

近年來，人們開始意識到教學(xué)通道建立對于教學(xué)的重要性。在傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)中，教師加強(qiáng)了對課堂導(dǎo)入部分的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和對學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，人們加強(qiáng)了對媒體資源制作中的指導(dǎo)語設(shè)計，注重語言的交互性，這些措施對于提高教學(xué)效果起到了促進(jìn)作用。但由于缺乏對教學(xué)通道的深入理解，在實(shí)踐中，教學(xué)通道的構(gòu)建和利用效率還不太高，這就影響到教學(xué)效果的進(jìn)一步提高。如何理解教學(xué)通道？怎樣構(gòu)建和有效使用教學(xué)通道？下面就從教學(xué)通道的概念分析入手，來探索構(gòu)建和有效使用教學(xué)通道的方式。

三、對教學(xué)通道的再認(rèn)識

“通道”一詞主要用于通信領(lǐng)域，傳播學(xué)在描述信號的傳播模型時，使用了“通道”的概念。“通道”亦稱信道，指信息傳遞的途徑。在教學(xué)中“通道”的概念主要是從教育傳播學(xué)的角度來理解的，教學(xué)傳播通道就是教學(xué)信息傳遞的途徑。在教學(xué)傳播過程中，通道是一個中介因素，它將教育者和受教育者連接起來，使兩者之間能夠?qū)崿F(xiàn)信息的傳播。教學(xué)傳播通道由以下幾個要素組成：各種教學(xué)媒體、空氣中的光波、聲波、電磁波、人的感覺器官、處理和傳輸信息的方式（南國農(nóng)，李運(yùn)林；1995）。

從教育傳播學(xué)對教學(xué)通道的定義可以看到，教學(xué)通道實(shí)際上是一種中介，它將教師和學(xué)生連接起來。這一中介又包括兩部分，一部分是人以外的部分，包括教學(xué)媒體和信號，另一部分是人以內(nèi)的部分，包括人的感覺器官以及處理和傳輸信息的方式。這樣的定義是基于通信理論的，帶有較強(qiáng)的物理特征，這使該定義在使用過程中容易出現(xiàn)以下三個方面的問題。

1.教學(xué)通道表現(xiàn)出靜態(tài)性，不易適應(yīng)變化

以上定義的教學(xué)通道是一個物理上的通道，是實(shí)際存在的，變動起來很可能要改造基礎(chǔ)設(shè)施，成本代價將會較高，因而其不容易發(fā)生變化。從時間上講，教師和學(xué)生不可能隨時隨地都在通信，當(dāng)他們需要通信時建立通道，而不需要時取消通道，將物理通道的資源釋放出來，以提高物理通道的資源利用率。這樣在教師和學(xué)生之間建立能夠通暢地傳遞信息的邏輯通道才是有意義的。這樣的邏輯通道才能在需要時建立，在不需要時拆除，表現(xiàn)出動態(tài)性。所以原有的教學(xué)通道的概念由于過于強(qiáng)調(diào)物理通道，顯然是不全面的。

2.教學(xué)通道表現(xiàn)出實(shí)體性，缺乏抽象性的描述

以上教學(xué)通道的定義是在通信領(lǐng)域?qū)Α巴ǖ馈币辉~定義基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，將人和通信設(shè)備類比，認(rèn)為教學(xué)通道是一條實(shí)實(shí)在在的信號通道，信源和信宿按照既定的邏輯工作，信號由信源發(fā)出，而信宿按一定的規(guī)則接收處理。但是教學(xué)系統(tǒng)中，信源和信宿都是人，人與人之間溝通遠(yuǎn)比機(jī)器溝通復(fù)雜，人有情感，有思維，人與人之間在生活背景上存在較大差異，所以教學(xué)通道必然存在著抽象的部分，應(yīng)是多層次的。單純從物理上建立起來的通道不能完成信息的順利傳遞，比如，在一個師生情感上互不認(rèn)同的教學(xué)系統(tǒng)中，即使物理通道已建立，真正意義上的教學(xué)溝通也很難進(jìn)行，因此教學(xué)通道應(yīng)該包含抽象的層面。

3.教學(xué)通道缺乏對教師和學(xué)生部分的清晰描述，致使教學(xué)通道所涉及的范圍相對模糊

在以上教育傳播學(xué)對教學(xué)通道的定義中，教學(xué)通道被界定為教師和學(xué)生進(jìn)行信息傳遞的中介，在這里教師和學(xué)生充當(dāng)信息傳遞的起點(diǎn)和終點(diǎn)。而在對教學(xué)傳播通道要素的描述中，又對教師和學(xué)生進(jìn)行了分解，將感覺器官和信息處理過程作為教學(xué)通道的一部分。這樣，作為中介的教學(xué)通道的起點(diǎn)到終點(diǎn)的范圍就會產(chǎn)生變化，使教學(xué)通道的范圍變得模糊，這將不利于對教學(xué)通道的正確操作。

根據(jù)對以上教學(xué)通道的定義和特征的分析，我們發(fā)現(xiàn)教育傳播學(xué)中教學(xué)通道的概念具有較大的局限性，不利于教學(xué)過程中的實(shí)際操作。為了提高教學(xué)效果，我們從三個維度對教學(xué)通道進(jìn)行重新認(rèn)識：一是從價值觀維度；二是從空間維度；三是從時間維度。

從價值觀維度來看，首先教學(xué)通道對教學(xué)應(yīng)是有效的。具體地講，教學(xué)通道的建立使教師和學(xué)生有了信息溝通渠道，同時教學(xué)通道能夠使教師和學(xué)生之間的溝通更方便、更容易，能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效果。其次，良好的教學(xué)通道使得教學(xué)信息的傳遞應(yīng)更加高效。再次，良好的教學(xué)通道應(yīng)能夠使教學(xué)信息完整、快速地從教師傳遞給學(xué)生，信息丟失少，避免了資源的浪費(fèi)。

從空間維度來看，教學(xué)通道的起點(diǎn)和終點(diǎn)應(yīng)該明確界定，這樣才能明確教學(xué)通道的功能范圍。如果包括信息處理功能，這種處理應(yīng)到什么程度？教學(xué)通道起點(diǎn)和終點(diǎn)的教學(xué)信息應(yīng)該是加工到什么程度的信息？從信息傳播的角度看，作為信源或信宿的教師或?qū)W生模型與教學(xué)通道在功能上應(yīng)是如何劃分的？這些問題都需要從空間維度來加以界定。從另一個方面講，教學(xué)通道除了具有物理層面以外，還應(yīng)具有邏輯上的抽象層面，以滿足師生教學(xué)溝通多層面的需要。

從時間維度來看，教學(xué)通道應(yīng)是動態(tài)的，一方面是為了節(jié)省物理通道的資源，另一方面，也是為了滿足師生教學(xué)溝通的動態(tài)需求。在需要進(jìn)行教學(xué)溝通時建立教學(xué)通道，在完成教學(xué)溝通以后，釋放教學(xué)通道。另外，教學(xué)干擾的存在使教學(xué)通道難以長期保持較高的溝通效率，動態(tài)的教學(xué)通道可在干擾較小時開通，而在干擾較大時關(guān)閉。

從新華字典的解釋來看，通道中“通”的含義是沒有阻礙，可以穿過，能夠達(dá)到；“道”指路，通道合起來就應(yīng)該是沒有阻礙的路。也就是說，信息可以很順利地從起點(diǎn)傳到終點(diǎn)。教學(xué)活動本質(zhì)上是師生之間以對話、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行文化知識傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動（李森，2005）。教學(xué)活動中師生交流最基本的要求是相互理解，雖然學(xué)生可能在對教師傳遞的教學(xué)信息理解的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但是對教學(xué)信息的準(zhǔn)確理解是其創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也是教學(xué)的最基本要求。由此可知，如果教師能夠讓學(xué)生獲得與自己理解相一致的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的基本要求就能達(dá)到。我們可以將教師準(zhǔn)備傳遞自己所理解教學(xué)內(nèi)容的狀態(tài)作為教學(xué)傳遞的起點(diǎn)，而將學(xué)生取得和教師理解一致的信息狀態(tài)作為教學(xué)傳遞的終點(diǎn)。反過來，學(xué)生向教師的反饋信息傳遞也一樣。這樣，起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的信息傳遞和變換可看作是在教學(xué)通道中的傳遞過程。

為了形成有利于教學(xué)操作的通道概念，我們將教學(xué)通道抽象化，并借鑒數(shù)字技術(shù)中的二進(jìn)制簡化方式，對教學(xué)通道的概念加以簡單化。我們知道，早期計算機(jī)處理的信號是模擬信號，這是一種連續(xù)的電流或電壓信號，處理這樣的信號，設(shè)備要求比較復(fù)雜。為了簡化處理，在計算機(jī)技術(shù)中引入了二進(jìn)制，“1”表示通狀態(tài)，“0”表示關(guān)狀態(tài)，這兩種狀態(tài)正好對應(yīng)電路中的開、關(guān)或者高、低電壓，對模擬信號的采樣就可轉(zhuǎn)變?yōu)橛伞?”和“0”組成的數(shù)字信號，大大簡化了信號處理（陳有祺，周玉龍，辛運(yùn)幃，朱耀庭，2000）。在上面，我們確定了教學(xué)通道的起點(diǎn)和終點(diǎn)，教學(xué)通道的作用就是將起點(diǎn)的信息轉(zhuǎn)移到終點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)終點(diǎn)狀態(tài)和起點(diǎn)狀態(tài)的一致。雖然人們對教學(xué)通道存在著多種理解，但從功能上講，教學(xué)通道是為了讓教學(xué)信息無障礙地通過。我們可以將教學(xué)通道的狀態(tài)抽象為兩種理想化的狀態(tài)：通和斷。當(dāng)教學(xué)信息無阻礙地傳遞時，我們認(rèn)為教學(xué)通道被建立起來，當(dāng)教學(xué)通道處于中斷狀態(tài)時，我們認(rèn)為教學(xué)通道被拆除或沒有建立。信息在通道中傳遞的速度可由通道的寬和窄來表示，當(dāng)信息傳遞較快時，可認(rèn)為通道較寬，當(dāng)信息傳遞較慢時，可認(rèn)為通道較窄。

這樣，教學(xué)通道就被抽象為理想化的通道，不管現(xiàn)實(shí)中通道的狀態(tài)有多么復(fù)雜，但最終都可映射為純粹通暢的教學(xué)通道的建立狀態(tài)和完全不通暢的教學(xué)通道的未建立狀態(tài)。于是教學(xué)通道就可理解為教師和學(xué)生就教學(xué)內(nèi)容達(dá)到理解一致的信息通暢的傳輸中介。也就是說，只要構(gòu)建了這樣的教學(xué)通道，教學(xué)信息就能夠完整、準(zhǔn)確地由起點(diǎn)傳到終點(diǎn)，良好教學(xué)效果就能夠取得。根據(jù)對教學(xué)通道的重新理解，教學(xué)過程可被分為兩個階段：一是在師生之間構(gòu)建教學(xué)通道階段，二是進(jìn)行信息交互階段。第一個階段是取得教學(xué)效果的主要階段，只要通道建立，信息交互就可較容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計也就應(yīng)包括教學(xué)通道構(gòu)建與教學(xué)信息交互設(shè)計兩部分。

缺乏通道設(shè)計的教學(xué)設(shè)計是不完整的。在教學(xué)設(shè)計模型中，雖然沒有單獨(dú)提及教學(xué)通道的構(gòu)建，但其設(shè)計過程可以按照理想的教學(xué)通道模型的框架歸納、整理為通道設(shè)計過程和信息交互設(shè)計過程。在實(shí)踐教學(xué)中，不管人們有沒有意識到理想教學(xué)通道的存在，其教學(xué)過程都可以歸結(jié)為教學(xué)通道構(gòu)建和信息交互兩個階段。以往由于缺乏有意識的教學(xué)通道構(gòu)建，實(shí)際的教學(xué)通道連接使用的時間比較短，大量的信息交互是在教學(xué)通道還沒有建立的情況下進(jìn)行的，教學(xué)效果自然很難達(dá)到預(yù)期。例如，教學(xué)并沒有在了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備方面進(jìn)行投入，而只是關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的組織發(fā)布，其教學(xué)效果自然就大打折扣了。

教學(xué)通道建立起來以后，其維系的時間是有限的。一方面，師生之間信息的溝通是有時效性的，不可能長期持續(xù)，信息交互完成以后，教學(xué)通道所占用資源將會被釋放。另一方面，在實(shí)踐中，干擾是客觀存在的，除了來自媒體的干擾，教師和學(xué)生都會存在信息交互過程的疲勞問題，教學(xué)通道不可能長期維系，一段時間后，它必然要產(chǎn)生中斷。這就是說，教學(xué)通道的存在是有階段性的，一旦構(gòu)建，很難長期維持，這就需要不斷地進(jìn)行重新構(gòu)建，信息交互也只有在通道維系的時間里才會有效。這樣教學(xué)通道就具有了較強(qiáng)的動態(tài)性，構(gòu)建教學(xué)通道就成為了取得良好教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那么，怎樣來構(gòu)建良好的教學(xué)通道呢？

四、對教學(xué)通道構(gòu)建的探索

教學(xué)通道是教師與學(xué)生之間的中介，教學(xué)通道的構(gòu)建是與教師、學(xué)生相關(guān)的。對于教學(xué)通道的構(gòu)建，首先就要明確師生之間信息溝通的方式。由于通過教學(xué)通道進(jìn)行信息交互與互聯(lián)網(wǎng)上的數(shù)據(jù)交換具有功能上的相似性，即都要使信息在信源與信宿之間進(jìn)行交換，信息都要經(jīng)過中間環(huán)節(jié)，信息交換都要占用公共資源，信源與信宿之間都要建立邏輯上的數(shù)據(jù)交換渠道，我們可以用互聯(lián)網(wǎng)上的數(shù)據(jù)交換方式來類比教學(xué)通道兩端的信息交換方式，從而探尋構(gòu)建教學(xué)通道的方式。

在互聯(lián)網(wǎng)上，數(shù)據(jù)之間的交換存在三種方式：線路交換、報文交換和分組交換。對于線路交換，就是在兩個計算機(jī)站點(diǎn)之間建立一條專用的通信線路。這種連接是兩個站之間實(shí)際的物理連接，線路交換分為三種狀態(tài)。第一種是線路建立狀態(tài)，就是信源站發(fā)送線路連接請求信息給信宿站，在接到信宿站的同意信息后，在兩站之間建立實(shí)際的線路連接。第二種狀態(tài)是數(shù)據(jù)傳送狀態(tài)，通過兩站之間建立起來的線路，將信源信息傳遞給信宿。第三種是線路拆除，在某個數(shù)據(jù)傳送周期結(jié)束以后，就要結(jié)束連接，通常由兩個站中的一個來完成這個動作。對于報文交換，不需要在兩個站之間建立一條專用通路，通過將地址等附加信息，附加于報文上（報文是信息的邏輯單位），信源將報文發(fā)送至通道中的節(jié)點(diǎn)，各節(jié)點(diǎn)對報文進(jìn)行存儲轉(zhuǎn)發(fā)，直至將信息傳遞至信宿，信宿對不同的報文信息進(jìn)行組裝。分組交換與報文交換類似，只是將報文的長度限制在一定范圍內(nèi)，形成分組（胡道元，2001）。

由上可知，數(shù)據(jù)交換方式可歸納為兩種類別。一種是通過在發(fā)送方與接收方之間傳遞構(gòu)建通道的信息，在通道建立起來后，集中傳遞信息，這種方式適合于遠(yuǎn)程教學(xué)中的實(shí)時教學(xué)方式。另一種是數(shù)據(jù)交換與通道構(gòu)建同時進(jìn)行，首先發(fā)送方將信息切分為許多信息組塊，在每一個信息組塊上附加通道構(gòu)建信息，在傳遞每一個組塊時，利用組塊上所附加的通道構(gòu)建信息，邊構(gòu)建通道，邊傳輸數(shù)據(jù)，這種方式適合于遠(yuǎn)程教學(xué)中的非實(shí)時教學(xué)形式。

與電子通信相比，教學(xué)通道的構(gòu)建又具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性，比如，教師和學(xué)生如果感情上不認(rèn)同，所使用的語言不一樣或者背景知識差異過大，教學(xué)信息就難以溝通，也就是說教學(xué)通道建立不起來。為了構(gòu)建教學(xué)通道，師生之間構(gòu)建教學(xué)通道的信息就應(yīng)包括促進(jìn)教師和學(xué)生感情認(rèn)同的信息、促進(jìn)教師和學(xué)生表達(dá)方式認(rèn)同的信息。抽出人際溝通與電子數(shù)據(jù)交換的共性，我們發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建教學(xué)通道信息的關(guān)鍵在于是具有信息發(fā)送方和接收方都能識別的信息或都能理解的信息處理方式。由上可知，教學(xué)通道的概念是從其教學(xué)功能的角度來界定的，物理通道只是教學(xué)通道的一部分。從通道兩端的發(fā)送者和接收者來看，發(fā)送者是發(fā)送經(jīng)理解組織后的信息，接收者是接收理解了的信息，物理通道只能傳輸信號，于是在通道內(nèi)靠近信息發(fā)送端和接收端的部分就存在一個信息的編碼和譯碼過程，如果編碼和譯碼的方式有差異，那么信息就不能夠順利地從發(fā)送端傳遞到接收端，這就意味著教學(xué)通道沒有建立起來。由于人際間溝通的復(fù)雜性，編碼和譯碼的過程也就會相應(yīng)復(fù)雜，如何使編碼和譯碼的過程相互一致，從而形成良好的具有傳遞和處理信息功能的教學(xué)通道呢？網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為我們提供了解決這一問題的思路。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中，把能夠發(fā)送和接收信息的任何事物稱為實(shí)體。實(shí)體之間要想成功通信，必須遵守同樣的語言規(guī)則，這些規(guī)則的集合被稱為協(xié)議。在實(shí)體之間的通信過程中，由于信息的編碼和譯碼過程比較復(fù)雜，那么實(shí)體之間的編譯碼協(xié)議也會變得非常復(fù)雜，為了簡化操作，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中采取了分層協(xié)議的方式。國際標(biāo)準(zhǔn)化組織提出了一個開放系統(tǒng)互聯(lián)模型，將實(shí)體通信過程中的編譯碼過程分為七層，同層之間建立了溝通協(xié)議（胡道元，2001），如圖1所示。

圖1的分層協(xié)議模型定義了一種抽象結(jié)構(gòu)，同等層實(shí)體間的通信由該層的協(xié)議管理，相鄰層間的接口定義了低層向上層提供的服務(wù)，每層完成所定義的功能，修改本層的功能不影響其它層。

在教學(xué)中，教師和學(xué)生溝通的主要目的之一是達(dá)成對教學(xué)內(nèi)容的一致理解。從教師向?qū)W生傳播的角度看，教學(xué)通道的起點(diǎn)就是教師期望學(xué)生理解的信息，教學(xué)通道的終點(diǎn)就是已被學(xué)生理解的信息，信息從信源點(diǎn)發(fā)出以后，在到達(dá)信宿點(diǎn)之前，整個傳遞和處理過程都在教學(xué)通道內(nèi)完成。也就是說，教師和學(xué)生被分別抽象為兩部分，一部分是信息的發(fā)送方或接收方，另一部分是作為教學(xué)通道的一部分的編譯碼過程。為了構(gòu)建通道，教師在發(fā)送的教學(xué)信息上還需附加通道構(gòu)建信息，使教學(xué)通道內(nèi)兩端的編碼和譯碼過程一致，使信息能夠通暢地從發(fā)送端傳遞到接收端，為了使教學(xué)通道內(nèi)編碼過程與譯碼過程一致，編碼方式和譯碼方式應(yīng)遵守相同的協(xié)議。同樣，為了簡化操作，借鑒通信技術(shù)中的分層協(xié)議模型并結(jié)合人際溝通的特點(diǎn)，形成了教師和學(xué)生之間進(jìn)行信息交互的分層教學(xué)通道模型，如圖2所示。

從圖2中可以看到，教學(xué)通道由物理媒介和教師或?qū)W生模型中的編譯碼過程組成，編譯碼過程又被分解為三層：認(rèn)知層、非認(rèn)知層、物理層。在編碼過程和譯碼過程的相同層之間應(yīng)遵守相同的協(xié)議，上下層之間具有接口，可以上下溝通。從心理學(xué)的角度講，人對信息的處理主要受到認(rèn)知和非認(rèn)知兩方面因素的影響，因此，教學(xué)信息的傳遞應(yīng)構(gòu)建相應(yīng)的心理通道，同時信息的傳遞必須要有相應(yīng)的載體，這就需要建立相應(yīng)的物理通道，這樣教學(xué)通道就可分為兩個部分：一個是物理通道，一個是心理通道?；诖耍覀儼丫幾g碼過程分為三層，教學(xué)信息在教學(xué)通道中的傳遞必然也附加認(rèn)知、非認(rèn)知和物理方面的信息。認(rèn)知層面的信息包括師生的知識背景、理解能力和思維方式等，也就是說在認(rèn)知層面上，教師對教學(xué)信息的編碼和學(xué)生對教學(xué)信息的譯碼具有相同的規(guī)則協(xié)議，比如教師按照學(xué)生的知識背景對教學(xué)信息進(jìn)行處理，那么學(xué)生就在自身的知識背景之內(nèi)對教學(xué)信息譯碼。非認(rèn)知層的信息包括價值取向、情感、興趣等。認(rèn)知層面的協(xié)議只是解決了師生之間能不能達(dá)成對信息的一致理解問題，而非認(rèn)知層面的協(xié)議是解決師生之間愿不愿意達(dá)成對信息的一致理解問題。由于每個人的價值體系不同，即使對同一件事物，每一個人的價值取向也很難相同。比如在遠(yuǎn)程條件下，教師和學(xué)生都處于開放的社會環(huán)境中，對同樣的教學(xué)信息，位于不同工作崗位、具有不同生活經(jīng)歷的學(xué)生對它的態(tài)度是不一樣的，有的學(xué)生認(rèn)為它很有用，會以積極的態(tài)度來學(xué)習(xí)它，有的認(rèn)為教學(xué)信息沒有什么用，采用消極的態(tài)度來對待它。同樣，師生在情感上是否認(rèn)同，在興趣上是否一致，都會影響到教學(xué)信息能否正常地傳遞。物理層面的信息主要包括符號系統(tǒng)和信號系統(tǒng)的信息，主要解決教學(xué)信息能否以相同的符號系統(tǒng)和信號系統(tǒng)在物理媒介上發(fā)送和接收。在這里，教師和學(xué)生被抽象為相應(yīng)的模型，教師和學(xué)生的模型包括三個部分，一是教學(xué)信息的發(fā)送端和接收端，這是在教學(xué)通道的外面，另外兩部分分別是認(rèn)知層和非認(rèn)知層，它位于教學(xué)通道以內(nèi)，對應(yīng)教學(xué)信息的編碼和譯碼過程。通過這兩部分，在教學(xué)通道內(nèi)構(gòu)建起心理層面的通道。

教學(xué)通道是教師和學(xué)生之間教學(xué)信息的交流渠道，通道的建立與否與通道兩端各層之間的協(xié)議是否一致有關(guān)。教學(xué)通道的建立畢竟不同于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中通信通道的建立，計算機(jī)與計算機(jī)之間的通信可以事先在計算機(jī)內(nèi)安裝好通信協(xié)議，計算機(jī)之間的信息通道就很容易建立起來。教學(xué)通道的建立則不同，因?yàn)榻虒W(xué)通道的兩端連接的不是物，而是具有個性的人，人與人之間的差異是很大的，因而，事先在教師和學(xué)生中建立相同的通信協(xié)議是一件很困難的事情。但是如果在編碼和譯碼的各個層次中，沒有建立相同的協(xié)議，那么教學(xué)通道的構(gòu)建就很難完成。

我們知道，計算機(jī)與計算機(jī)之間的通信，實(shí)質(zhì)上是計算機(jī)內(nèi)實(shí)體之間的通信，實(shí)體主要指計算機(jī)內(nèi)的程序，計算機(jī)之間的通信實(shí)際上也就是計算機(jī)內(nèi)的程序之間的通信。在一個程序內(nèi)部不同程序模塊之間同樣存在著信息交換，由于按照同一套語法規(guī)則編制的程序，程序內(nèi)部的所有模塊是同質(zhì)的，程序內(nèi)部模塊之間的通信都遵從于同一個協(xié)議，通道構(gòu)建比較容易。如果我們把一個程序分為兩個部分，比如，目前在網(wǎng)絡(luò)通信中常使用的客戶端程序和服務(wù)器端程序。并把這兩部分分別放置到不同的計算機(jī)中，由于這兩部分的協(xié)議相同，二者之間的信息傳遞通道很容易建立起來。程序的兩部分在兩臺不同的計算機(jī)上安裝有兩種方式，一種是通過人為的方式將程序的兩部分分別安裝到不同的計算機(jī)，另一種是通過其它程序的通信，將程序的兩部分之一移植到需要通信的計算機(jī)上，從而建立起兩臺計算機(jī)之間的信息溝通通道。

同樣，教學(xué)通道的建立需要通道兩端的編碼層和譯碼層具有相同協(xié)議，那么通道的編碼和譯碼可以作為一個整體來設(shè)計和編制，然后通過其它途徑將一部分悄悄地移植到通道的另一端，從而保證通信兩端的同質(zhì)性。教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，教學(xué)過程通常是由教師設(shè)計的，以往的編譯碼通道設(shè)計通常是以教師為主，學(xué)生為輔，教師根據(jù)自己的背景和觀念設(shè)計好整體的編譯碼過程，然后，將其中的一部分移植到學(xué)生身上，以求建立知識傳授的通道。比如奧蘇維爾的先行組織者就可歸于此類。奧蘇維爾認(rèn)為有效的知識傳播在于首先給予學(xué)生一個一般性的知識框架，這就好比在學(xué)生的頭腦中植入一個知識的樁子，有了這個框架，教師傳遞的具體知識就很容易固著在這個框架上（孫綠怡，2006）。

教學(xué)的效果最終要體現(xiàn)在學(xué)生身上，教學(xué)通道的學(xué)生部分的構(gòu)建是整個教學(xué)通道構(gòu)建的關(guān)鍵。這就是說，教師必須以學(xué)生為中心來整體設(shè)計編譯碼過程，然后將同質(zhì)的一部分移植到自己身上。這就需要教師對學(xué)生的認(rèn)知和非認(rèn)知進(jìn)行準(zhǔn)確的把握并加以引導(dǎo)，從而構(gòu)建出有利于教學(xué)信息傳遞的通道。

從哲學(xué)上講，任何事物的存在都有其特殊的質(zhì)。從心理學(xué)上講，任何個人都有與他人相區(qū)別的特質(zhì)，正是因?yàn)檫@種特質(zhì)，使個人對外表現(xiàn)出一種完整的特性，心理上將這種特質(zhì)稱為人格。人格被界定為是構(gòu)成一個人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，這個獨(dú)特模式包含了一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)（彭聃齡，2001）。人對自己人格的認(rèn)識往往是通過“我”這個概念來認(rèn)識的，人對“我”的認(rèn)識和體驗(yàn)通常是通過自身投射到環(huán)境上產(chǎn)生的反饋來認(rèn)識的。我們知道，朋友之間是很容易交流的，原因是朋友之間往往可以彼此相互欣賞、相互認(rèn)同，從心理學(xué)的角度講，朋友往往就是“我”的一種投射，即在別人身上找到了“我”。那么自己身上的“我”和別人身上的“我”就基本上是同質(zhì)的，同質(zhì)的“我”之間的交流因?yàn)閳?zhí)行相同的協(xié)議而很容易溝通。

教師和學(xué)生之間通道的建立就是要讓教師的身上出現(xiàn)學(xué)生的“我”，在此基礎(chǔ)上使學(xué)生身上出現(xiàn)教師的“我”，并逐漸使這兩個“我”達(dá)到同一。這是最好的結(jié)果。對于“我”而言，其可以分為過去的“我”、今天的“我”、未來的“我”。如果教師能引導(dǎo)學(xué)生在自己身上看到學(xué)生未來的“我”，那么學(xué)生就會對教師產(chǎn)生崇敬之情，在感情上得以認(rèn)同，并努力促使學(xué)生向未來的“我”轉(zhuǎn)化，如果教師在自己身上投射出學(xué)生的今天的“我”，那么教師就可以根據(jù)學(xué)生的知識背景和譯碼方式，組織教學(xué)信息，切入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和教學(xué)媒體，使教學(xué)信息按照學(xué)生能夠處理的方式進(jìn)行編碼和傳遞。師生之間的教學(xué)通道就能夠順利地建立起來。

由上可知，教學(xué)通道的構(gòu)建，關(guān)鍵在于構(gòu)建起師生間教學(xué)信息順利傳遞的物理通道和心理通道，而建立這兩個通道的關(guān)鍵在于構(gòu)建教學(xué)通道兩端具有相同協(xié)議的編碼過程和譯碼過程，為了簡化處理，編碼過程和譯碼過程可采取分層的方式，協(xié)議也成為了分層協(xié)議。從心理學(xué)的角度，教師和學(xué)生的編譯碼分層可分為認(rèn)知、非認(rèn)知和物理三層，為了保證師生之間具有相同的溝通協(xié)議，師生之間的“我”的認(rèn)同是非常重要的。教師和學(xué)生在通道構(gòu)建信息的設(shè)計上如果在每一層之間的溝通以“我”的認(rèn)同為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)通道的建立就會相對順利，教學(xué)信息的傳遞就會比較通暢。

五、尾聲

教學(xué)效果的提高與師生的交流、溝通密切相關(guān)。為了提高師生交互的質(zhì)量，人們加強(qiáng)對教學(xué)過程的設(shè)計，但在實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計主要集中在對教學(xué)信息本身的邏輯設(shè)計，而對于促進(jìn)教學(xué)信息傳播效果的附加信息的設(shè)計較少，這都可以映射為教學(xué)通道的缺乏，以至于教學(xué)的資源投入產(chǎn)生了浪費(fèi)，教學(xué)效果不佳。過去對教學(xué)通道的理解主要局限在技術(shù)層面，而且在實(shí)踐中常常將教師和學(xué)生的情感和思維過程排斥在通道以外。而實(shí)際上通道是為了解決信息通達(dá)的問題，僅有物理通道，不足以使信息正常傳遞，教學(xué)通道應(yīng)該包括心理層面的通道，引入了心理因素以后，教學(xué)通道就不再是靜態(tài)的通道，而是動態(tài)的通道。編碼和譯碼過程納入通道，就會使信息傳遞的兩端變得非常簡單，教學(xué)過程就演變?yōu)橥ǖ赖慕⑦^程和信息傳遞過程兩個階段，而教學(xué)信息設(shè)計就應(yīng)包括教學(xué)信息本身的設(shè)計和附加的通道構(gòu)建信息設(shè)計?！拔业恼J(rèn)同”和分層協(xié)議的引入，使通道兩端的協(xié)議實(shí)現(xiàn)一致，使教學(xué)通道的構(gòu)建在理論和實(shí)踐上有了具體的實(shí)現(xiàn)方向，這對于提高遠(yuǎn)程教育條件下師生之間的溝通效果提供了方法論基礎(chǔ)。

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2009－09－15

朱肖川,碩士,副教授,重慶廣播電視大學(xué)開放教育學(xué)院（400039）。

責(zé)任編輯 南 嶺

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