□ 彭一為 肖俊洪 張永勝 肖哲英 楊偉燕

遠程英語學(xué)習(xí)焦慮與對策

□ 彭一為 肖俊洪 張永勝 肖哲英 楊偉燕

焦慮作為影響外語學(xué)習(xí)的主要情感因素之一，三十年來一直是研究的熱點。然而，相關(guān)研究基本上是以常規(guī)外語學(xué)習(xí)者作為對象，而對遠程外語學(xué)習(xí)焦慮的研究則鳳毛麟角。本文是“遠程英語學(xué)習(xí)的情感因素”的部分研究成果。本研究采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，旨在了解電大英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，包括影響學(xué)習(xí)動力的因素、學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)焦慮的具體表現(xiàn)以及學(xué)生應(yīng)對焦慮的做法，并討論了研究結(jié)果對進一步提高電大遠程英語教學(xué)質(zhì)量的啟示。研究發(fā)現(xiàn)，有近一半的學(xué)生在電大學(xué)習(xí)期間由于課程學(xué)習(xí)任務(wù)重、考試難度大、不適應(yīng)遠程學(xué)習(xí)教材的編寫形式和教師方面的原因而學(xué)習(xí)動力下降，學(xué)習(xí)效能感普遍較低，尤其是在元認知技能方面。他們的主要焦慮表現(xiàn)集中在與詞匯、語法和文體/體裁方面相關(guān)的產(chǎn)出性技能上。學(xué)生能通過多種途徑應(yīng)對學(xué)習(xí)焦慮，但是他們似乎更加偏愛自我求助，不喜歡求助他人。本文還從辦學(xué)機構(gòu)、教師和學(xué)生的角度探討了如何有效控制或消除學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮的初步設(shè)想。

遠程英語學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)焦慮；電大

一、引言

研究發(fā)現(xiàn)，情感因素對外語學(xué)習(xí)有顯著的影響（Scovel,1978;Horwitz,Horwitz,&Cope,1986;Ehrman,Leaver,&Oxford,2003;D?rnyei,2003;Bown,2006;Hurd,2007a)。Oxford(2000)指出，不管在什么教學(xué)環(huán)境下，影響語言學(xué)習(xí)的諸多因素中，焦慮的影響尤為明顯。與其它學(xué)科相比，外語學(xué)習(xí)更容易產(chǎn)生焦慮情緒（Arnold&Brown,2000;Horwitz,2001）。根據(jù)Krashen（1982） 的“情感過濾假說”(the Affective Filter Hypothesis)，消極的情感因素會對學(xué)習(xí)一種新的語言產(chǎn)生干擾作用。由此可見，在教學(xué)中，我們要采取積極措施消除消極情感障礙，使學(xué)生能放下思想包袱，以良好的心理狀態(tài)投入到外語學(xué)習(xí)當(dāng)中。

外語學(xué)習(xí)焦慮是一種復(fù)雜的、多維度的現(xiàn)象（Young,1991），這種現(xiàn)象是由外語學(xué)習(xí)的特性所致，牽涉到與外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、感情和行為等復(fù)雜因素（Horwitz,et al.,1986）。有關(guān)外語學(xué)習(xí)焦慮的研究涉及很多方面，比如，焦慮與學(xué)生的自我效能感（Onwuegbuzie,Bailey,&Daley,1999;Clément,D?rnyei,&Noels,1994)，焦慮與語言技能（Saito,Horwitz,&Garza,1999;Gardner,Tremblay,&Masgoret,1997），焦慮與交際動力 （Liu&Jackson,2008;Jackson,2002），以及焦慮與教師的角色（Aida,1994;Ewald,2007）等。

但是，誠如Hurd（2007b）所指出的，對于遠程外語學(xué)習(xí)焦慮的研究則鳳毛麟角。這種情況與正在蓬勃發(fā)展的遠程外語學(xué)習(xí)規(guī)模很不相稱。在我國，僅電大系統(tǒng)英語專業(yè)常年在校生就達6萬人，而英語又是近200萬其它專業(yè)學(xué)生的必修課。此外，2006年秋全國有21所普通高校的網(wǎng)院招收英語專業(yè)學(xué)生（肖俊洪，2007）。因此，遠程英語學(xué)習(xí)焦慮值得專門研究。

本文是“遠程英語學(xué)習(xí)的情感因素”研究的部分成果，旨在了解電大英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，包括影響學(xué)習(xí)動力的因素、學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)焦慮的具體表現(xiàn)以及學(xué)生應(yīng)對焦慮的作法等。

二、遠程教育視角下的外語學(xué)習(xí)焦慮

雖然有研究者認為“距離”在某些方面可能起到舒緩學(xué)習(xí)焦慮的作用（Hurd,2007a），但是，“距離”更多地會給學(xué)生帶來挑戰(zhàn)、加劇“習(xí)得性無力感”（learned helplessness），也就是說，在遠程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可能會覺得不管如何努力他們都難以取得理想的結(jié)果。

遠程教育的特點包括“孤獨、學(xué)習(xí)者身兼數(shù)職、缺乏面授教學(xué)的條理性和難以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境”等容易使人失去動力的因素（Bown,2006,p.642）。這就要求遠程學(xué)習(xí)者要對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。 首先，他們經(jīng)常與同學(xué)、老師處于時空分離的狀態(tài)，換句話說，學(xué)習(xí)的控制權(quán)在很大程度上掌握在學(xué)生的手中，這對學(xué)習(xí)的自主性提出了很高的要求。其次，作為成人在職業(yè)余學(xué)習(xí)者，他們往往有很多比學(xué)習(xí)更重要的事情需要優(yōu)先考慮，這反過來又會導(dǎo)致他們更加難以按時保質(zhì)保量完成學(xué)習(xí)任務(wù)。第三，外語學(xué)習(xí)是一個社會化過程，需要大量的生生互動和師生互動，而缺少互動又是遠程學(xué)習(xí)的主要不足之一。遠程外語學(xué)習(xí)意味著要掌握新學(xué)習(xí)方法、應(yīng)對新要求。所有這些都會在情感方面對學(xué)生提出更高的要求（White,2003）。

要保證學(xué)有所成，遠程學(xué)習(xí)者就必須能適應(yīng)新的角色要求、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念、調(diào)整學(xué)習(xí)期望（Wenden,1988），這些都可能影響學(xué)習(xí)動力和自我效能感。研究表明，學(xué)習(xí)動力降低會導(dǎo)致學(xué)習(xí)焦慮的加?。–lément,et al.,1994;Ehrman,&Oxford,1995;Onwuegbuzie,et al.,1999），同樣的，自我效能感越低，外語學(xué)習(xí)焦慮感越明顯，對于遠程外語學(xué)習(xí)者來講更是這樣（MacIntyre&Gardner,1994;Mills,Pajares,&Herron,2006)。另一方面，焦慮也可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力下降、自我效能感受到削弱。在遠程教育中，雖然有多種途徑能提供教師的支持，比如把支持指導(dǎo)融合到教科書、作業(yè)評語或面授教學(xué)中。但是，這樣的支持指導(dǎo)有自身的局限，比如，教科書的支持指導(dǎo)面對的是一般的學(xué)生，難以照顧個性化的需求，作業(yè)的評語雖則屬于個性化指導(dǎo)，然而及時性略嫌不足，而不少學(xué)生因為工學(xué)矛盾等原因無法經(jīng)常參加面授課，所以也就不能保證總是能夠得到及時的個性化支持指導(dǎo)。上述諸方面都可能會增加遠程英語學(xué)習(xí)焦慮。

三、研究方法

本研究的對象是汕頭廣播電視大學(xué)本專科英語專業(yè)學(xué)生（見表1）。

表1 研究對象基本情況

鑒于現(xiàn)有的調(diào)查表基本上都以全日制在校學(xué)生為對象（如Gardner,1985;Hortwiz,et al.,1986;Mills,et al.,2006;Ewald,2007;Liu&Jackson,2008），我們采用了英國開放大學(xué)Hurd的“信念——動機——焦慮”遠程語言學(xué)習(xí)調(diào)查表（2006；2007a,b），并結(jié)合電大實際在不少方面做必要的修改。 調(diào)查表經(jīng)過試測并進一步修改之后正式用于本調(diào)查。問卷調(diào)查歷時兩個月（2008年10月至11月），在面授輔導(dǎo)課上進行，共收回有效問卷408份：本科114份，占本科生人數(shù)的84.4%；?？?94份，占?？粕藬?shù)70.8%。 問卷調(diào)查結(jié)束后，又進行個別訪談，目的是對某些問題作進一步的了解，并力圖使研究方法和研究數(shù)據(jù)能相互印證、互為補充。根據(jù)本?？茖哟?、年級、性別和學(xué)習(xí)程度等方面的比例，組織33名學(xué)生參加個別訪談。由于只有6名學(xué)生能參加面對面訪談，我們還組織了基于QQ的實時文本聊天（14人）和電子郵件訪談（13人）。訪談結(jié)束后，研究者對訪談素材進行交叉梳理、歸納。

四、研究結(jié)果

1.動力、自我效能感和學(xué)習(xí)困難

調(diào)查表明，48.53%的學(xué)生表示參加電大遠程英語學(xué)習(xí)以來，學(xué)習(xí)動力有所下降（肖俊洪等，2009），主要是課程學(xué)習(xí)任務(wù)重、考試內(nèi)容難、不適應(yīng)教材內(nèi)容編寫形式以及教師方面的因素等所造成的。這些都跟學(xué)生的遠程英語學(xué)習(xí)息息相關(guān)，因此，他們在學(xué)習(xí)過程中可能會感到更加焦慮不安。

從調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生的自我效能感也不容樂觀。僅有約50%的學(xué)生表示有信心、能保持學(xué)習(xí)熱情/動力和樂于接受建設(shè)性批評。相比之下，元認知技能（比如反思、學(xué)習(xí)自主性和平衡身兼數(shù)職的矛盾等）更是學(xué)生的弱項（肖俊洪等，2009）。

79.41%的學(xué)生表示在自主學(xué)習(xí)過程中碰到困難，68.38%覺得與完全通過老師授課的形式學(xué)習(xí)相比，以自主學(xué)習(xí)為主要形式的電大學(xué)習(xí)使他們感到更加焦慮、擔(dān)心。

2.遠程英語學(xué)習(xí)焦慮的具體表現(xiàn)

為了了解學(xué)生的焦慮表現(xiàn)，我們分別從產(chǎn)出性技能（即說和寫的技能）、接受性技能（即聽和讀的技能）以及語言知識和遠程英語學(xué)習(xí)相關(guān)活動等三個方面調(diào)查學(xué)生的表現(xiàn)（表2）。

從表2可以看出，產(chǎn)出性技能的焦慮大于接受性技能，而后者又略大于英語知識和相關(guān)活動的焦慮。位居前10位的焦慮表現(xiàn)中，有6項屬于產(chǎn)出性技能，涉及詞匯、語法以及文體/體裁方面的能力。至于接受性技能，焦慮主要表現(xiàn)在聽的過程碰到生詞或不熟悉的詞匯以及復(fù)雜結(jié)構(gòu)時，閱讀方面的焦慮也主要是由復(fù)雜結(jié)構(gòu)引起的。四種語言技能的總體焦慮感水平在李克特五級量表中分別是：聽（2.96——我沒有信心自己能準確理解所聽到的英語）、說（2.77——我在講英語時感到緊張）、讀（2.57——我在閱讀英語時總感到煩躁不安，因為我要反復(fù)讀幾遍才能理解）和寫（2.45——我在用英語書面表達時感到緊張）。從上面的分析可以看出，聽、說、讀、寫的焦慮主要是詞匯和語法規(guī)則的理解和使用方面的問題引起的。至于英語知識和相關(guān)活動，記生詞和掌握/運用語言規(guī)則的確是不容忽視的問題，在李克特五級量表中平均分別是2.99和3.17，名列第11位和第6位。相比其他方面，學(xué)習(xí)任務(wù)太重和不能掌握遠程英語教材的正確使用方法也是導(dǎo)致學(xué)生焦慮的明顯因素。

表2 遠程英語學(xué)習(xí)焦慮的具體表現(xiàn)

圍繞“在英語學(xué)習(xí)過程，你覺得哪些類型的練習(xí)或活動，以及哪種技能、哪些方面的內(nèi)容最使你焦急不安”這個問題的訪談也印證了問卷調(diào)查的結(jié)果。許多受訪者都表示在用英語聽、說、讀、寫時，最感焦急的是碰到生詞或沒有把握準確表達自己的意思。學(xué)生表示，壓力最大的活動是在線音頻活動（口語練習(xí)）和實時文本討論，因為它們要求參加者必須能快速反應(yīng)、準確表達，因此，詞匯和語法等方面比較薄弱，則難以取得好的效果。他們同樣感到壓力比較大的活動還包括同伴互評活動（肖俊洪等，2008）。學(xué)生覺得他們當(dāng)務(wù)之急是需要擴大詞匯量、進一步打好語言基礎(chǔ)。此外，他們還承認要熟悉遠程外語教材的編寫體例和內(nèi)容呈現(xiàn)方式等不是一件容易的事情。一句話，在從習(xí)慣于被老師一步一步牽著走到必須自己決定如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)生經(jīng)常會有焦慮感。

3.應(yīng)對遠程英語學(xué)習(xí)焦慮的方法

為了了解學(xué)生如何控制或消除遠程英語學(xué)習(xí)焦慮，我們提供了一些方法給他們，讓他們按照自己的實際情況選擇，并要求從自己所選的方法中指出一種他們覺得對自己最有效的方法（表3）。如果學(xué)生還使用了其它的方法，可以在問卷上補充列舉出來。

表3顯示，總體上講，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程已經(jīng)摸索出一些對付學(xué)習(xí)焦慮的策略。但是，他們似乎更加喜歡自我鼓勵、自我安慰的方法。有6種方法被超過一半的學(xué)生使用過，其中5種屬于自我鼓勵、自我安慰的范疇，包括“自我安慰/鼓勵”、“ 積極鼓勵自己大膽實踐”、“ 告訴自己即使有錯誤也沒關(guān)系”、“在平時學(xué)習(xí)中對自己薄弱的地方多用點功”和“學(xué)會使用放松的技巧”；它們在最有效的方法中分別列第1、2、6、3和8位。學(xué)生對于面授輔導(dǎo)也持肯定的態(tài)度，因為面授課的主要任務(wù)之一就是幫助解決學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程所碰到的困難。然而，同樣是求助于他人，“與同學(xué)互相交流學(xué)習(xí)上的焦慮感受”和“把自己的焦慮感受告訴老師或班主任”就顯得不是很受歡迎。更甚者，對于“把自己學(xué)習(xí)英語的感受記在日記或筆記本上”，他們都覺得難為情。這些都更加凸現(xiàn)他們“自我求助”的心理。表中的其他方法對于應(yīng)對遠程英語學(xué)習(xí)焦慮都應(yīng)該有所作用，但是，大多數(shù)學(xué)生并沒有嘗試或重視它們。

表3 應(yīng)對焦慮的方法

圍繞“你希望在學(xué)習(xí)過程得到哪些形式的幫助，以減輕學(xué)習(xí)焦慮/壓力”這個問題的訪談中，學(xué)生提出了一些值得我們認真思考的問題。首先，學(xué)生認為應(yīng)該把學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練融入面授輔導(dǎo)課教學(xué)中，特別要重視個性化的減壓指導(dǎo)。一位學(xué)生說：“作為成年人，我們對自尊非常敏感。我知道在碰到困難時應(yīng)該找人傾訴，而老師當(dāng)然是首選。我也知道不管我的問題多么簡單、多么愚蠢，老師也不會嘲笑我的?？删褪菦]有勇氣主動找老師談?wù)?。?dāng)然，像這樣的訪談，老師主動找我談，情況就不一樣了，我好像不覺得有什么顧慮，滔滔不絕跟您談了這么多。我現(xiàn)在感到很輕松，對今后的學(xué)習(xí)更有信心?！钡诙?，很多學(xué)生表示老師應(yīng)該鼓勵在自主學(xué)習(xí)過程開展一些協(xié)作學(xué)習(xí)活動，給學(xué)生創(chuàng)造一個輕松的氛圍練習(xí)英語、檢驗自己的學(xué)習(xí)進步、得到及時反饋以及與其他同學(xué)交流情感，放松身心。第三，很多學(xué)生認為要盡量使學(xué)習(xí)活動多樣化，以提高學(xué)習(xí)興趣，這也是減壓的一種方法。一位學(xué)生說：“對于我喜歡的事情，我都能做得更好。”還有一位說：“有了興趣，我就不會感到厭煩、不會感到煩惱?！弊詈?，學(xué)生認為好的學(xué)習(xí)指導(dǎo)資料也不失為一種消除焦慮情緒的有效手段。他們覺得有了好的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，學(xué)習(xí)過程就更有方向感，更能體驗到進步的喜悅。

五、討論

綜上所述，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和自我效能感并不令人樂觀。學(xué)習(xí)動力不足可能會導(dǎo)致學(xué)生更加焦慮（Clément,et al.,1994），尤其表現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)任務(wù)重、考試內(nèi)容難、不適應(yīng)教材內(nèi)容編寫形式以及教師的因素等方面（肖俊洪等，2009）。另一方面，自我效能感是誘發(fā)焦慮的一個主要原因（Mills,et al.,2006），對自己的學(xué)習(xí)缺乏信心會影響學(xué)習(xí)進步（Bandura,1993）。我們的學(xué)生尤其需要提高在能促進遠程外語學(xué)習(xí)的元認知信念和技能方面的自我效能感 （White,1999）。

從辦學(xué)機構(gòu)的角度講，我們必須認真重新評估原來的學(xué)習(xí)任務(wù)、考核內(nèi)容和課程設(shè)計。比如，我們的教學(xué)計劃都是以科目為基礎(chǔ)，一個學(xué)期可能要修多達4、5門課。這種教學(xué)計劃對于以面授為主的（全日制）教學(xué)來講還是比較適合的，然而，卻與以個性化自學(xué)為主、面授為輔的遠程教育模式相悖。對此，我們不妨考慮把以科目為基礎(chǔ)的教學(xué)計劃改為模塊化的教學(xué)計劃。所謂“模塊”(module)，就是將相關(guān)的幾門科目揉和在一起，成為一門“課程”。它的主要特點是使學(xué)生既見“樹木”也見“森林”，有助于培養(yǎng)學(xué)以致用的能力，同時，也能有效避免科目之間內(nèi)容的重復(fù)，減輕學(xué)習(xí)負擔(dān)。再有，我們目前評定成績的主要依據(jù)是期末考試和形成性考核（平時成績）。如上所述，由于執(zhí)行基于科目的教學(xué)計劃，加上有些學(xué)生重修一些科目（因原來考試不及格），這樣，每學(xué)期就得參加好幾場考試，學(xué)生往往疲于奔命應(yīng)付考試，學(xué)習(xí)負擔(dān)重。另外，由于考試的時間經(jīng)常落在工作日，這又給不少學(xué)生增添麻煩，有的甚至不能參加考試；他們畢竟都有一份“壓倒一切”的“正業(yè)”。因此，模塊化教學(xué)計劃更適合遠程教育學(xué)生的特點。至于教師方面的問題，我們認為關(guān)鍵在于教學(xué)效能感。為此，教師要及時跟進外語教學(xué)理論的發(fā)展，大膽嘗試新的教學(xué)方法，堅持以學(xué)生為中心，多設(shè)身處地換位思考，主動為學(xué)生排憂解難、提供個性化的心理咨詢指導(dǎo)。

在焦慮的具體表現(xiàn)方面，學(xué)生的焦慮主要是由于涉及詞匯和語言規(guī)則運用的產(chǎn)出性技能引起的。因此，要加強學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，揚成年學(xué)生之所長、避其之所短，即幫助學(xué)生摒棄死記硬背、不求甚解的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)揮他們認知和智力相對比較成熟的優(yōu)勢，在學(xué)習(xí)語言知識方面重理解、重應(yīng)用。值得注意的是，學(xué)生總體上對于聽和說并不覺得特別難，這點與其他一些研究的結(jié)果有所不同。這可能是因為很多學(xué)生在日常的工作中必須使用英語，因此他們比常規(guī)的學(xué)生有更多使用英語的真實機會，對于聽說技能也就不會感到特別的壓力。由此可見，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生利用一切機會練習(xí)使用英語，課外學(xué)習(xí)與課內(nèi)學(xué)習(xí)并重。在信息時代，課外的大環(huán)境為學(xué)生的外語學(xué)習(xí)提供無限的練習(xí)機會，因此，如何指導(dǎo)學(xué)生充分利用這些機會應(yīng)該是一個有現(xiàn)實意義的課題，值得我們?nèi)嫔钊胩剿鳌?/p>

相比其它方面，學(xué)習(xí)任務(wù)重和不能掌握遠程英語教材的正確使用方法也是導(dǎo)致學(xué)生焦慮的因素。訪談結(jié)果也表明，從“被教”到“自主學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變對于學(xué)生而言并不是一件容易的事情，因此，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)新的學(xué)習(xí)模式，對我們而言責(zé)無旁貸。有趣的是，雖然考試難度是影響學(xué)習(xí)動力的主要原因之一（肖俊洪等，2009），但是卻不會在很大程度上使學(xué)生感到焦慮，這可能是因為他們早已習(xí)慣電大考試難，所以不覺得特別不安。

學(xué)生更加喜歡通過個人的努力去控制或消除學(xué)習(xí)焦慮。這可能有兩個方面的原因。一方面，在遠程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)支持不像校園學(xué)習(xí)那樣便捷。另一方面，如前所述，向他人求助可能會被視為是對自尊的威脅。成年人在學(xué)習(xí)一種新的語言時自尊最容易受到傷害（Horwitz,et al.,1986;Aida,1994）。自尊心比較強的學(xué)生可能比自尊心弱的學(xué)生更能應(yīng)對焦慮，取得更好學(xué)習(xí)效果（Oxford,2000），但是，對自尊過于敏感的學(xué)生則可能更加焦慮(Spielberger,1972,轉(zhuǎn)引自 Onwuegbuzie,et al.,1999)。因此，適當(dāng)尋求他人的幫助能有效防止學(xué)生在自尊方面走極端。但是，我們的學(xué)生除了認同面授輔導(dǎo)課外（據(jù)統(tǒng)計，2008年9月至12月，全校英語專業(yè)學(xué)生面授輔導(dǎo)出勤率達71.14%，高于其他專業(yè)學(xué)生），既不是非常喜歡向他人傾訴心中的煩躁，甚至不愿意向自己敞開心扉，也不善于通過其他的途徑舒緩心中的焦慮（比如轉(zhuǎn)移注意力、自我犒勞等）。因此，如何進一步提高學(xué)生應(yīng)對焦慮的能力應(yīng)引起我們足夠的重視。比如，很多研究表明，教師在幫助學(xué)生應(yīng)對焦慮上能發(fā)揮重要的作用（Horwitz,2001;Aida,1994;Ewald,2007;Oxford,1995）。教師不但要能給學(xué)生提供學(xué)習(xí)幫助，而且還要能與學(xué)生在感情上產(chǎn)生共鳴，建立互信和開誠布公。本研究也證明這一點。訪談結(jié)果表明，學(xué)生對教師的期望包括：訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略、適時提供個性化減壓指導(dǎo)、組織和鼓勵協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)活動多樣化、精心編寫導(dǎo)學(xué)材料等。訪談中有學(xué)生表示雖然他們不習(xí)慣于主動找老師傾訴心中的不安，但是如果老師找他們談心，他們會很樂意向老師袒露心扉。這也說明，向?qū)W生保證能得到老師的幫助僅僅是第一步，因為這并不意味著所有學(xué)生都能真正得到老師的幫助，除非老師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生有焦慮情緒之后能帶著真誠主動接近他們、了解他們、幫助他們?！霸诮虒W(xué)過程教師應(yīng)該非常重視學(xué)生的情感需要”（Horwitz,1995,p.574）。

六、結(jié)束語

綜上所述，電大英語專業(yè)學(xué)生在遠程學(xué)習(xí)過程中存在一些影響學(xué)習(xí)動力和自我效能感的不利因素，而這些不利因素可能誘發(fā)或加劇他們的遠程英語學(xué)習(xí)焦慮。此外，通過調(diào)查研究，我們對學(xué)生的具體焦慮表現(xiàn)和應(yīng)對焦慮的方法也有了一定的了解。這些都為指導(dǎo)我們今后的遠程英語教學(xué)工作、進一步提高教學(xué)質(zhì)量提供有益的依據(jù)。在上面的討論中，我們還分別從辦學(xué)機構(gòu)、教師和學(xué)生的角度探討了如何有效控制或消除學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮的初步設(shè)想。這些設(shè)想有待于具體的教學(xué)實踐的檢驗和完善。

必須指出，本研究有一定的局限。比如，問卷調(diào)查在全面、準確反映學(xué)生的情感因素方面可能有一定的局限（雖然我們向?qū)W生保證信息的保密并允許學(xué)生對自己的選擇作出補充或解釋），而個別訪談也可能會出現(xiàn)受訪者有意無意迎合研究者的偏見而影響真實性（Mills,et al.,2006;Ehrman&Oxford,1995）。盡管如此，本研究是一個有益的開始，如上所述，研究成果給我們諸多啟示。我們將以此為基礎(chǔ)，進一步擴大研究范圍，比如，焦慮與輟學(xué)、焦慮與遠程英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（遠程英語學(xué)習(xí)時間的長短）、焦慮與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)層次/英語水平、焦慮與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練等等之間的相互作用，以使我們對遠程英語學(xué)習(xí)中的情感因素有更加深入、全面的了解。此外，對非英語專業(yè)學(xué)生的遠程英語學(xué)習(xí)焦慮的研究也同樣具有現(xiàn)實意義。

White（1999）認為情感控制是影響遠程外語學(xué)習(xí)的一個非常重要的因素。這一觀點在本研究中得到進一步的證實。

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2009－11－15

彭一為，肖俊洪，張永勝，肖哲英，楊偉燕。廣東汕頭電大外語系(515041)。

責(zé)任編輯 南 嶺

Distance English Learning Anxiety:A Survey Study

Peng Yiwei,Xiao Junhong,Zhang Yongsheng,Xiao Zheying and Yang Weiyan

Anxiety is one of the major affective variables which affect foreign language learning and has been on top of the research agenda in the past three decades.Nevertheless,many studies have focused on classroom setting despite the fact that distance foreign language learning has been burgeoning in the past decade.As part of a study into affect in the distance learning of English as a Foreign Language (EFL)in China,this article reports findings about distance English learners'anxiety,including factors affecting learn-ing motivation,learners'self-efficacy,anxiety-arousing aspects of distance English learning,and measures taken to deal with anxiety.Findings show that nearly 80%of the students encountered difficulties in their distance English learningandabout 70%experienced anxiety.Anxiety-arousingfactors includedcourse workload,examination,course material,and the productive skills of speaking and writing especially when related to active use of vocabulary and grammar,as well as style and generic structure.Findings also indicate that students favoured self-help over help-seeking strategies to deal with anxiety.Pedagogical implications are discussed from the perspective of institution,teacher and student.

G40-034

B

1009—458x（2010）03—0036—06

distance English learning;learning anxiety;China's Open Universities