澳門引入園本教研的歷史雖然不長，但是卻得到了政府、行業(yè)組織及學(xué)校、幼兒園的極大重視。澳門于2006年起將教師專業(yè)發(fā)展，包括幼兒教師專業(yè)發(fā)展，納入了施政方針之中。政府提出了五點(diǎn)鼓勵(lì)性政策：研制“教學(xué)人員制度框架”，穩(wěn)定教師隊(duì)伍；設(shè)立“休教進(jìn)修”及“脫產(chǎn)培訓(xùn)”；適度降低教師教學(xué)工作量；優(yōu)化班師比和師生比；建立教學(xué)交流平臺(tái)。這些施政要點(diǎn)，對(duì)于推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，特別是創(chuàng)造良好的政策環(huán)境，起到了推動(dòng)作用。
　　澳門內(nèi)外也有部分學(xué)者從歷史發(fā)展的角度來探索學(xué)前教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)，試圖在此基礎(chǔ)上把握未來學(xué)前教育發(fā)展的趨勢(shì)，向社會(huì)表達(dá)了澳門學(xué)前教育教師專業(yè)健康發(fā)展的迫切性等。[1]有學(xué)者提出通過幼兒課堂表現(xiàn)評(píng)估，促進(jìn)教師專業(yè)反思能力。[2]還有學(xué)者提出了教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)重視文化及文化特質(zhì)的研究。[3]澳門幼兒教育規(guī)模較小，少有針對(duì)園本教研的系統(tǒng)研究。園本教研的風(fēng)氣也沒有完全在澳門幼兒教育界生發(fā)開，有影響力的園本教研成果還不多見。顯然，缺乏有針對(duì)性的園本教研成果，已經(jīng)成為制約澳門園本教研健康發(fā)展的主要制約因素之一。本土研究不足，迫使澳門不得不求助于外埠經(jīng)驗(yàn)。借鑒和效仿外埠的園本教研，已經(jīng)成為澳門幼教行業(yè)的現(xiàn)實(shí)。然而，借鑒和效仿外埠園本教研經(jīng)驗(yàn)，能不能體現(xiàn)“澳門有別”的地域特點(diǎn)，能不能適應(yīng)澳門幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，特別值得探討。幼兒教師是社會(huì)人，自然不能逃脫社會(huì)的影響。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，也與他們的文化性格緊密關(guān)聯(lián)，假如不理解澳門社會(huì)的特殊性，假如不理解澳門文化特質(zhì)，而一味地強(qiáng)調(diào)園本教研的一般性經(jīng)驗(yàn)，那么又如何保障澳門幼兒教師專業(yè)的健康和持續(xù)發(fā)展。我們認(rèn)為，澳門幼兒教師是帶上典型澳門文化烙印的人，沒有對(duì)澳門文化特點(diǎn)的深刻認(rèn)知，就失去了發(fā)展澳門幼兒教師園本教研的根基。本文試圖從“澳門有別”的文化特質(zhì)出發(fā)，探討澳門文化特質(zhì)的積極因素和消極因素，探討哪些特質(zhì)有利于幼兒教師園本教研，哪些因素不利于甚至阻礙其園本教研，并在此基礎(chǔ)上，提出發(fā)展澳門園本教研的若干策略。
　　通過7個(gè)月的實(shí)際觀課，以內(nèi)地教學(xué)的實(shí)踐為參照，綜合相關(guān)文獻(xiàn)研究成果，筆者提煉出了澳門園本教研中存在的若干問題：教研動(dòng)力不足，教研制度尚未建立，研究方法單一，缺乏反思能力，教研內(nèi)容窄化，專家引領(lǐng)表面化，教研時(shí)間不固定，教師隊(duì)伍尚不穩(wěn)定，缺乏園際合作與交流yKc9CsMKQ3+wKJzyHkMVvkNrU07yc2XbAHGq5M97c3U=，園本教研創(chuàng)造少。這些問題未必都是獨(dú)立存在的，部分問題是相互關(guān)聯(lián)的，之所以單獨(dú)提出來，目的是為了分析和思考的方便。
　　可以看出，上述問題有觀念方面的，有制度方面的，也有行為方面的。解決這些問題的思路和方法很多，而從文化特質(zhì)的角度來分析這些問題，不僅可以起到發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的效果，也有可能認(rèn)識(shí)得更為深刻，解決得更加徹底。
　　二、澳門文化及其特質(zhì)
　　本文采納霍夫斯泰德教授的文化比較研究方法，借鑒他所提出的文化研究五項(xiàng)維度，作為我們審視澳門文化特質(zhì)的工具。[4]同時(shí)，我們也通過實(shí)踐觀察和本澳學(xué)者對(duì)澳門本身文化的研究成果，提煉出澳門社會(huì)和教育環(huán)境內(nèi)外的澳門文化傾向。在此基礎(chǔ)上，得出澳門文化的多元雜糅之特點(diǎn)。
　　霍夫斯泰德通過對(duì)IBM的11.6萬名員工所作的調(diào)查，獲得了文化比較研究的五個(gè)維度：權(quán)力距離維度、不確定性規(guī)避維度、個(gè)人主義/集體主義維度、男性化/女性化維度、長期取向/短期取向維度。[7]所謂權(quán)力距離，指的是存在著使管理者與雇員相分離的強(qiáng)大而又合法的決策權(quán)力的信念。亞洲和南美洲的多數(shù)國家屬于權(quán)力指數(shù)維度較高的文化，美國和北歐則正好相反。不確定性規(guī)避，指的是一個(gè)社會(huì)感受到的不確定性和模糊情景的威脅程度。建立正式的規(guī)則，不容忍觀點(diǎn)和行為的偏離，相信絕對(duì)知識(shí)等，有利于規(guī)避不確定性。希臘、葡萄牙和比利時(shí)等國的不確定性規(guī)避的指數(shù)偏高，而中國、愛爾蘭和美國則偏低。個(gè)人主義/集體主義反映的是社會(huì)中個(gè)人與群體關(guān)系。個(gè)人主義強(qiáng)，則集體主義弱。日本文化的集體主義指數(shù)較高，因此“槍打出頭鳥”的現(xiàn)象非常適用于日本。男性化/女性化，是以性別差異來表現(xiàn)一個(gè)民族一個(gè)文化是屬于自信、堅(jiān)強(qiáng)、注重物質(zhì)成就感的，還時(shí)屬于謙遜、溫柔、關(guān)注生活質(zhì)量的。北歐國家文化富女性化氣質(zhì)，而日本則相反。長期取向與短期取向是指長遠(yuǎn)與當(dāng)前關(guān)注點(diǎn)的差異。前者關(guān)注未來，重視節(jié)儉和毅力，社會(huì)則以長遠(yuǎn)目標(biāo)為方向，如日本。與此相反，短期取向的文化傾向過去的和現(xiàn)在的。人們尊重傳統(tǒng)，關(guān)注社會(huì)責(zé)任的履行，但生活的當(dāng)下才是最重要的。對(duì)未來考慮的相對(duì)較少。
　　對(duì)照霍夫斯泰德的文化比較維度，我們對(duì)澳門社會(huì)的文化傾向的初步分析如下：對(duì)職位和崗位權(quán)力較為崇拜，因而權(quán)力距離指數(shù)較高；對(duì)事物的不確定性比較擔(dān)憂，凡事都用法律、法例和規(guī)定相規(guī)范，因而是一個(gè)指數(shù)較高的不確定性規(guī)避類型的社會(huì)；雖然傾向于英雄主義，但總的來說是一個(gè)集體主義傾向指數(shù)比較高的社會(huì)，崇尚的是社團(tuán)依賴，跟風(fēng)走，不愿出頭，不敢也不愿為天下先；因?yàn)閮A向于溫良恭儉讓，注重謙遜、禮貌和溫順，抵制沖突和對(duì)抗，因此其女性文化指數(shù)較高；澳門文化中的短期取向較為明顯，尊重傳統(tǒng)，重視當(dāng)下，同時(shí)也有危機(jī)意識(shí)，雖然屬短期取向型文化，但是程度上相對(duì)較弱。換言之，對(duì)待不同事物，也不時(shí)有長遠(yuǎn)取向的成分。
　　此外，我們也通過田野觀察和分析本澳學(xué)者研究成果，提煉出了澳門文化的特質(zhì)，并試圖從積極和消極兩個(gè)方面來分析。我們希望以這種具象式的研究來深入認(rèn)識(shí)澳門幼兒教師的人格特質(zhì)，進(jìn)而為澳門幼兒教師園本教研的健康發(fā)展提供更多的思維視角(見表1）。
　　不難看到，澳門文化蘊(yùn)含著豐富的積極因素，例如心態(tài)上開放多元、交往溝通中注重和諧而非沖突、重視倫理、歷史和協(xié)商等。這些文化特質(zhì)是所有澳門教師，特別是幼兒教師從事園本教研所必需認(rèn)真面對(duì)和思考的。與鄰近地區(qū)和外埠不同的是，澳門文化是中國文化大花園里的一朵奇葩。它有很多特異性，它那種中西融合的深度，具有中葡文化特點(diǎn)的管治風(fēng)格，都是澳門發(fā)展的寶貴遺產(chǎn)。吳志良認(rèn)為：“澳門中西文化交融是一種很曖昧的，很平和的，是天長地久而慢慢滲透的，不會(huì)感到一種很強(qiáng)勢(shì)的東西，它是一種很松弛的多元文化，不是表面上的，而是滲透百姓日常生活中的?！盵5]
　　相對(duì)于美國式的熔爐文化和加拿大式的馬賽克文化，澳門的多元文化猶如“煲湯式的”，過程是緩慢和漸進(jìn)的，融合度是很高的。
　　澳門的文化包容不是政策倡導(dǎo)的目標(biāo)，也不是政治家的做秀，而是滲透于澳門社會(huì)生活的每個(gè)角落。在澳門，生活著一個(gè)特殊的人群——土生葡人，他們生活的狀況和感受可以直接反映澳門文化的開放和包容性。“根本上，澳門這個(gè)地方……是什么人都有，是沒有歧視的”[6]。尤其值得一提的是澳門的蓮花精神，盡管對(duì)蓮花精神的理解不盡相同，但是“濯清漣而不妖”“迎朝陽而不懼”“出淤泥而不染”，無疑構(gòu)成了蓮花精神的基礎(chǔ)?！岸涠浠t綠葉半身白”，突出的是澳門人能潔身自好、追求美好的良好愿望和品質(zhì)。
　　事物都有兩面性，澳門的文化特點(diǎn)也有與時(shí)代發(fā)展不相一致的音符?？创幕刭|(zhì)的消極因素，不是否定澳門文化的積極性，而是要防止消極文化因素的滋長，直至創(chuàng)建一個(gè)和諧、健康和積極向上的新文化。隨著澳門社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，澳門人滋生出“小富即安”的思想傾向，并發(fā)展為謹(jǐn)慎有余而戰(zhàn)略性思維缺乏的傾向。而機(jī)會(huì)面前行動(dòng)遲緩、被澳門人自稱為“慢熱”的情況，也不同程度地存在著。[7]小巷思維和小社團(tuán)意識(shí)是澳門文化中的顯著特點(diǎn)，盡管不能說一定是消極因素，當(dāng)然縱容其發(fā)展，也有可能發(fā)展到極端，極端的小巷思維和小社團(tuán)思想，就一定不是積極的文化因素了。注重社團(tuán)文化也可能帶來思維上的偏重情感而忽視理性，也是值得考慮的。殖民地文化的“疏離性”雖然隨著回歸十年社會(huì)經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)定和健康發(fā)展而有較大減緩，但還不能說這種文化傾向就已經(jīng)消失。
　　
　　三、基于澳門文化特質(zhì)的澳門園本教研發(fā)展策略
　　由澳門幼兒教師園本教研的現(xiàn)狀、問題，結(jié)合澳門文化的基本特質(zhì)，我們提出了發(fā)展澳門園本教研的幾點(diǎn)建議。這些建議的目標(biāo)就是要解決教師教研動(dòng)力不足問題、研究方法和技術(shù)傳統(tǒng)單調(diào)問題、教研水平和層次不高問題、團(tuán)隊(duì)資源整合不足問題以及園本教研澳門模式的構(gòu)建等。鑒于此，我們著重從園本教研動(dòng)力、技術(shù)方法援助、學(xué)習(xí)性組織構(gòu)建和澳門模式創(chuàng)新四個(gè)方面作出些許淺顯的思考，以就教于行內(nèi)有興趣的教師。
　　1.提升幼兒教師教研動(dòng)力是推動(dòng)園本教研的第一要素
　　澳門教師相比于周邊地區(qū)的教師有天然的生存優(yōu)勢(shì)和文化特點(diǎn)。收入不是很高但職業(yè)穩(wěn)定，勞動(dòng)力需求旺盛，讓學(xué)校不得不重視調(diào)整它們與教師之間的雇傭與受雇關(guān)系，“泛澳門”的職稱制度尚未建立起來，讓教師感覺不到專業(yè)級(jí)別提升與教研之間的關(guān)系，等等，不同程度地讓教師滋生出了“小富即安”“比上不足比下有余”的思想，總覺得教研與不教研區(qū)別不大。因此，提高他們的教研動(dòng)力須從三個(gè)層面作出努力：第一，政策和職稱制度上，必須使教師的園本教研的量與質(zhì)的結(jié)果與專業(yè)晉升相關(guān)聯(lián)；第二，學(xué)校須建設(shè)起正式或準(zhǔn)正式的教研活動(dòng)制度，讓教研具有可考評(píng)性，通過考評(píng)，起到鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)那些教研成效較大的教師；第三，讓教師在教研活動(dòng)中獲得內(nèi)激勵(lì)，適當(dāng)上移教師的需要層次，特別是創(chuàng)造條件讓教師在教研過程中獲得愉快，提供專業(yè)自信。
　　2.提供技術(shù)方法援助
　　解決了動(dòng)力問題，就要解決方法和技術(shù)援助問題。澳門幼兒教師雖然學(xué)歷層次高，見識(shí)較廣，但是對(duì)于如何選題、研究什么、用什么方法研究、如何尋求研究援助等方面還有很長的路要走。建議教青局與學(xué)校在堅(jiān)持引進(jìn)專家指導(dǎo)與引領(lǐng)的基礎(chǔ)上，做好三件事：第一，做好澳門園本教研的設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)既是規(guī)劃的，也不全是規(guī)劃的，是介于規(guī)劃與工作日程之間的設(shè)計(jì)。第二，要在學(xué)校之間進(jìn)行教研任務(wù)的分配，做到有所側(cè)重，有所為。例如，如果A學(xué)校的教師集中于小幼班的教材研究，B學(xué)校則應(yīng)集中于中幼班，C學(xué)校則應(yīng)集中于大幼班；如果A學(xué)校為幼兒智能多元研究，則B學(xué)校應(yīng)為品性研究，C學(xué)校應(yīng)為親子活動(dòng)研究。如此安排，就為經(jīng)驗(yàn)分享奠定了基礎(chǔ)，也可以避免各自為政和自掃門前雪的現(xiàn)象出現(xiàn)。第三，在技術(shù)方法援助上，要善于提煉典型而成熟的教研方法。例如，有教師提出的實(shí)踐教學(xué)互動(dòng)、提高教師專業(yè)水平的四步法就是一例，即（1）備課——預(yù)設(shè)——共同謀劃；（2）上課——聽課——注重觀察；（3）評(píng)課——完善——相互切磋；（4）跟進(jìn)——再創(chuàng)——轉(zhuǎn)化行為。[8]還有學(xué)者提出了教學(xué)型教研、研究型教研和學(xué)習(xí)型教研的倡議，也值得參考。[9]
　　3.構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，重視園本教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)
　　學(xué)習(xí)型組織的核心有二，一是團(tuán)隊(duì)有目標(biāo)需要實(shí)現(xiàn)，就是說“有事要做”。二是團(tuán)隊(duì)是因任務(wù)而結(jié)合，任務(wù)來的時(shí)候，團(tuán)隊(duì)形成了，任務(wù)完成后，團(tuán)隊(duì)自動(dòng)解散。園本教研不僅需要團(tuán)隊(duì)建設(shè)，而且需要在不同層面推動(dòng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。園本教研之難，難在無任務(wù)而結(jié)合，有任務(wù)卻少有同事一起做，本學(xué)校有任務(wù)做，但是很少有跨園合作或者園際合作。無任務(wù)而結(jié)合，結(jié)合起來將無多大意義。所謂的任務(wù)首先應(yīng)該是專業(yè)性的，具有研究價(jià)值的，大家為了實(shí)現(xiàn)一大“工程”不得不合作，比如園本教材開發(fā)、幼兒語言教學(xué)、特殊幼兒?jiǎn)⒚山逃?。這樣，教師就會(huì)自然結(jié)合成一個(gè)團(tuán)隊(duì)。將此放大，就可以從同年級(jí)的合作擴(kuò)大到全幼兒園的合作，乃至于跨園或園際合作。
　　4.基于澳門文化特質(zhì)，發(fā)展埠外互助式園本教研
　　澳門文化中潛在著謙遜性格，尊重人勝于尊重自己，結(jié)果可能造成自信心的不足。澳門還有重模仿輕創(chuàng)造的文化性格。就園本教研而言，模仿是現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造還未真正開始。我們不想具體探討創(chuàng)造的對(duì)象和細(xì)節(jié)，而是想思考創(chuàng)造的價(jià)值及哪些因素可以促進(jìn)和鼓勵(lì)創(chuàng)造。為什么要?jiǎng)?chuàng)造？無外乎“為己為人”。為己，就是為澳門幼兒教育的自身發(fā)展。為人，則是以服務(wù)外埠為目的。歷史上澳門文化中潛在著“小巷思維”等狹隘意識(shí)，很少主動(dòng)去關(guān)切外埠事務(wù)。隨著澳門的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，也因?yàn)榘拈T雖然是微型都市但卻是經(jīng)濟(jì)巨人，因此，“為人”既是利他，最終也是利己。對(duì)于幼兒教師來說，豈不知他們也能夠通過外埠服務(wù)而極大提高自身專業(yè)自信，這不就是園本教研的本質(zhì)嘛！如果從“愛澳愛國”的角度看，也可以將這個(gè)思想具體化為：通過創(chuàng)造幼兒園本教研澳門模式，服務(wù)內(nèi)地學(xué)前教育發(fā)展，達(dá)到最后提高澳門幼兒教師專業(yè)水平的目的。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]阮邦球.澳門學(xué)前教育：回顧與反思[J].行政，2