在西方教育思想發(fā)展史上，“園丁”被引入教育領(lǐng)域是近現(xiàn)代以來(lái)的事情。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出著名的“種子說(shuō)”，即“學(xué)問(wèn)、德行與虔信的種子是自然存在我們身上的”[1]。在種子隱喻中，“教師是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改變”，[2]由此引申出來(lái)的教師與園丁之間的類比成為后世“園丁說(shuō)”的緣起。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來(lái)，人的發(fā)現(xiàn)在教育領(lǐng)域中的一個(gè)反映就是兒童的發(fā)現(xiàn)，兒童的獨(dú)特性和主體性得到確認(rèn)和強(qiáng)調(diào)，正如盧梭的名言“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”所傳達(dá)的那樣。裴斯泰洛齊明確地提出了園丁隱喻，“什么是那種正確的教育呢？它如同園丁的藝術(shù)，成千上萬(wàn)棵樹木在園丁的照料下開花、成長(zhǎng)”[3]。而“幼兒教育之父”福祿貝爾則將他開辦的幼兒教育機(jī)構(gòu)命名為kindergarten，福祿貝爾曾經(jīng)跟隨裴斯泰洛齊學(xué)習(xí)，受到裴斯泰洛齊的深刻影響，繼承了其園丁說(shuō)的思想。
　　但在當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)界，關(guān)于園丁隱喻卻存在著兩種“對(duì)立”的解讀與結(jié)論。有些論者認(rèn)為園丁隱喻的提出是一大進(jìn)步，是文藝復(fù)興時(shí)代以來(lái)人的發(fā)現(xiàn)帶來(lái)的對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)，拉開了現(xiàn)代教育的序幕；而另有論者顯然對(duì)園丁隱喻極為不滿，質(zhì)疑園丁隱喻是“一個(gè)現(xiàn)代性的謀劃”[4]，以園丁類比教師，突出了教師在師生關(guān)系中的控制和支配地位，扼制了兒童天性的自由發(fā)展。甚至有人聲稱，我們應(yīng)該拋棄園丁隱喻——“教師不做園丁”[5]。還有一種意見值得注意，即斷言教師是園丁這一隱喻乃是深入人心的“常識(shí)”，“不需要、也不能夠被顛覆”[6]，這類論者試圖以常識(shí)為由拒絕對(duì)園丁隱喻進(jìn)行不同的解讀，抱持此種態(tài)度顯然無(wú)助于真實(shí)問(wèn)題的解決。
　　對(duì)上述對(duì)立的解讀及觀點(diǎn)，應(yīng)該如何評(píng)析？?jī)煞N看法之間的對(duì)立是真實(shí)的問(wèn)題抑或只是思維上的迷霧？在教育領(lǐng)域中，面對(duì)同樣或者類似的困境，又該如何對(duì)待？本文試圖通過(guò)對(duì)園丁隱喻的研究，詮釋其中隱藏的涵義，思考教師角色的情境性和多樣性。
　　一、隱喻及教育隱喻
　　“隱喻是在彼類事物的暗示下感知、體驗(yàn)、想象、理解、談?wù)摯祟愂挛锏男睦硇袨?、語(yǔ)言行為和文化行為”。[7]在傳統(tǒng)修辭學(xué)中，隱喻本是一種潤(rùn)飾辭藻、增加文采的修辭手段，屬于比喻的一種，本身并沒(méi)有特別的意義。但隱喻之為隱喻，正在于其文化意義。由于人類語(yǔ)言的天然局限性，許多思想并不能被明白清晰地表達(dá)出來(lái)，只能借助于比喻，這時(shí)的比喻不僅具有修辭效果，更是一種組織和表達(dá)晦澀而玄妙的思想的一種途徑。在《詩(shī)經(jīng)》中，就已經(jīng)出現(xiàn)賦、比、興的手法，比就是比喻。隱喻的大量使用以及日益精致化，使許多隱喻成為常識(shí)的一部分。因此隱喻漸漸從一種單純的語(yǔ)言現(xiàn)象，主體本身的一種心理現(xiàn)象發(fā)展成為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，在隱喻背后隱藏著一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化心理等宏大背景。隱喻由三個(gè)部分組成，即彼類事物、此類事物、兩者之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系可能是現(xiàn)實(shí)的也可能是臆想的。由此，兩類原本不相干的事物經(jīng)由喻詞的聯(lián)系而產(chǎn)生出新的意義。教育隱喻作為隱喻之一，具有隱喻的一般特征。在教育隱喻的深處，體現(xiàn)了深刻的教育理論和哲思。
　　美國(guó)教育哲學(xué)家伊士列爾?謝富勒在其經(jīng)典著作《教育的語(yǔ)言》一書中，集中探討了在日常教育討論中的三種常見語(yǔ)句的作用，即“定義語(yǔ)句、含有具體教育口號(hào)的語(yǔ)句以及帶有隱喻的教育敘述句”[8]。國(guó)內(nèi)學(xué)者多將其簡(jiǎn)稱為教育定義（或概念）、教育口號(hào)以及教育隱喻。謝富勒對(duì)這三種不同類型的教育語(yǔ)言進(jìn)行了區(qū)分，“定義通常是一種約定”[9]；與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x相比，“教育口號(hào)全是非系統(tǒng)化的，在方式上并不嚴(yán)謹(jǐn)，卻頗為通俗”[10]；而教育隱喻雖然也是非系統(tǒng)化的，但“隱喻式的語(yǔ)句表達(dá)的是重要而動(dòng)人的真像，不像約定型語(yǔ)句徒托空言，也不像敘述性的定義全無(wú)驚人之語(yǔ)”[11]。教育隱喻作為隱喻之一種，旨在指出教育現(xiàn)象之間的若干相似之處，“但不明言其相似之處”[12]。因此，一個(gè)隱喻是否有價(jià)值，取決于兩個(gè)事物間相似之處的重要性以及能否被人找到。此外，謝富勒提出“可以從兩個(gè)方面來(lái)粗略地批判隱喻”，一是隱喻的重要性，即一個(gè)隱喻可能“瑣屑而貧乏”，二是隱喻的限制性，即隱喻的“無(wú)法適用之處”。根據(jù)謝富勒的這一看法，本研究主要就園丁隱喻的可能限制之處對(duì)兩種不同的、矛盾的園丁意象進(jìn)行分析，試圖揭示出其間的根本性歧異之所在。
　　二、傳統(tǒng)的園丁意象：大自然的守護(hù)者
　　按照當(dāng)前流行的看法，園丁隱喻是農(nóng)業(yè)時(shí)代的生長(zhǎng)隱喻，其隱含的意義是，學(xué)生是花木（種子、幼苗、植物），再進(jìn)一步引申，則有學(xué)校是園圃等相關(guān)意義。這種看法與園丁隱喻最初的含義是一致的，繼承了傳統(tǒng)的園丁意象。園丁隱喻“強(qiáng)調(diào)的是兒童具有植物般的自定義性，不同的生命種子生長(zhǎng)出不同的生命形態(tài)”[13]。與生長(zhǎng)隱喻相對(duì)應(yīng)的則是工業(yè)模式的隱喻：教師是人類靈魂的工程師。生長(zhǎng)隱喻充分肯定了兒童自發(fā)成長(zhǎng)的重要性和可能性，其前提假設(shè)是：人性是自足的、善良的。從這個(gè)前提出發(fā)，教師在教育過(guò)程中應(yīng)尊重兒童的天性，提供兒童天性發(fā)展所需的各種資源和條件；就像園丁需要清除害蟲和雜草一樣，教師必須消除和防止可能損害兒童天性的各種因素，創(chuàng)造有利于兒童天性成長(zhǎng)的環(huán)境。在這種意義上，教師只是一個(gè)被動(dòng)、消極的看護(hù)者，提供有利條件間接地促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)，但教師本身并不能為兒童的發(fā)展提供任何實(shí)質(zhì)性的東西。從師生之間的關(guān)系來(lái)看，兒童處于教育活動(dòng)的中心，教師行動(dòng)的有效性取決于教師對(duì)兒童天性及教育規(guī)律的了解程度。教師處于看護(hù)者的地位，對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)過(guò)程并不具備干涉能力，也不能干涉，否則就是壓制了兒童天性。教師只是“關(guān)照著讓人們的發(fā)展沿著與其發(fā)展的法則相一致的軌道進(jìn)行”[14]。園丁隱喻承認(rèn)兒童的生命自定義性，確定了生命的先驗(yàn)性原則，“教育不過(guò)是一個(gè)合理的展開，否定了教育是個(gè)持續(xù)不斷的建構(gòu)”[15]。生長(zhǎng)隱喻代表的是對(duì)教育權(quán)威的反抗，開始發(fā)現(xiàn)以往為教育者所忽視的兒童，確立了兒童在教育活動(dòng)中的中心地位，真正地使教育適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。但有論者指出，園丁隱喻似乎隱含著兒童發(fā)展的類型和階段不變的含義，對(duì)于兒童發(fā)展的復(fù)雜性和教師的作用估計(jì)不足。的確，與植物的生長(zhǎng)相比，兒童的成長(zhǎng)過(guò)程更加復(fù)雜，即便具有發(fā)展的階段性和順序性，也仍然存在一定的靈活性，這一點(diǎn)恰好指出了園丁隱喻的一個(gè)不足。不過(guò)，這一不足是在承認(rèn)園丁隱喻正當(dāng)性的前提下指出的，并不危及到隱喻本身的適切性。事實(shí)上，在夸美紐斯、裴斯泰洛齊等人的論述中，并非沒(méi)有顧及到這一不足，裴斯泰洛齊就曾敏銳地洞察到：“人類生命的真正源泉、人類善惡的真正源泉是從人類感覺的自我和感覺的環(huán)境中吸收過(guò)來(lái)的，而不是依附于人的軀體；它超越了一切肉體的羈絆，它是自由的。”[16]
　　三、“顛覆”的園丁意象：理性的控制者
　　本來(lái)平凡無(wú)奇的園丁工作，在豐子愷先生的筆下竟成了一幅殘酷的殺戮場(chǎng)面。豐子愷先生曾作了一幅非常出名的漫畫，名為《剪冬青的聯(lián)想》。畫分兩部分，底下一部分是一位園丁拿著一把大剪刀，將道旁一排參差不齊的冬青修得一般高矮整齊，毫無(wú)旁逸斜出；上半部分則是作者的聯(lián)想，十余名高高矮矮的學(xué)生站成一排由一把碩大無(wú)比的剪刀將腦袋剪落，也成了樹一般的整齊。在畫面空白處，作者題了一首打油詩(shī)，大意是：一排參差、綽約的冬青，惹人憐愛，奇怪的是，園叟將其修成一個(gè)模樣，原本的自然玲瓏變成了一堵丑陋矮墻，殘枝斷口處木漿流出，仿佛“白血”。①無(wú)疑，作者所想譴責(zé)的并非真實(shí)的園丁工作，而是教育對(duì)兒童的摧殘。這種殘酷的意象與園丁的傳統(tǒng)意象——尊重植物天性，澆水、施肥、除草，勤勤懇懇——截然對(duì)立，幾乎顛覆了園丁在人們腦海中的形象。的確，剪冬青的意象給許多教育工作者以極大震驚，以致有論者發(fā)出“不想做園丁”的感慨。剪冬青的聯(lián)想反映出了現(xiàn)實(shí)教育的可怕弊病：評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)單一、教育機(jī)制僵化呆板、學(xué)生個(gè)性不能伸展、自由被擠壓。從學(xué)校中出來(lái)的學(xué)生就像是一個(gè)模子中刻出來(lái)的，平板單一，沒(méi)有一點(diǎn)獨(dú)特性，這樣的學(xué)生也毫無(wú)創(chuàng)造力、想象力。
　　
　　齊格蒙?鮑曼聲言，“現(xiàn)代……是園藝的時(shí)代——在這個(gè)時(shí)代里，社會(huì)被當(dāng)做一個(gè)需要設(shè)計(jì)與耕作的園圃”[17]，而園丁則是現(xiàn)代文化的理性代言人。園丁隱喻隨著現(xiàn)代性的發(fā)展而出現(xiàn)，其本身就是“現(xiàn)代性的一個(gè)謀劃”?，F(xiàn)代性推崇理性，相信人的理性能夠創(chuàng)造美好的未來(lái)。自然卻因其偶然性、不穩(wěn)定性，而受到理性主義者的質(zhì)疑，因而追求完美的秩序和確定的意義是現(xiàn)代性的目標(biāo)。這一目標(biāo)的達(dá)成需要憑借理性對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和技術(shù)的不斷進(jìn)步。藉由專業(yè)知識(shí)和先進(jìn)技術(shù)，理性人進(jìn)行任務(wù)規(guī)劃和精確設(shè)計(jì)，排除和控制可能的偶然因素，使活動(dòng)朝向既定的目標(biāo)進(jìn)展?！皥@丁稱謂代表了一種現(xiàn)代性‘宏大敘事’的理想”[18]。作為理性代表者的教師，精通兒童身心發(fā)展規(guī)律的知識(shí)，憑借這種專業(yè)知識(shí)，教師對(duì)兒童進(jìn)行教育、改造，使兒童朝著事先確定的學(xué)校教育目標(biāo)前進(jìn)。在前進(jìn)的過(guò)程中，兒童天性所具有的多種可能性被整合進(jìn)學(xué)校教育計(jì)劃中，與目標(biāo)不一致的因素需要受到控制和清除。教師聲稱尊重兒童天性，按照兒童身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教育，但實(shí)質(zhì)上是不信任學(xué)生自然本性的，“因?yàn)樘煨浴⑿睦泶碇淮_定性和難以捉摸性，包含著情感、欲望和‘瘋癲’，尊重規(guī)律并不必然導(dǎo)致尊重學(xué)生的天性、心理”[19]。從后現(xiàn)代視角來(lái)重新審視園丁隱喻的意涵，生發(fā)出許多不同于甚至對(duì)立于園丁隱喻原初意涵的理解。在后現(xiàn)代視野中，園丁作為一個(gè)現(xiàn)代性概念，帶著現(xiàn)代性的本質(zhì)烙印，體現(xiàn)著現(xiàn)代理性人對(duì)于規(guī)劃和控制的偏好，園丁隱喻中所內(nèi)含的教師作為消極看護(hù)者的角色遭到質(zhì)疑——教師遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律施教，只是為了更好地維護(hù)秩序，灌輸已經(jīng)制定好的種種知識(shí)和規(guī)范，以期能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。兒童本身并不成為教育的中心，毋寧說(shuō)，兒童身處在?？滤^“全景敞視監(jiān)獄”②的中心，在整個(gè)教育過(guò)程中，兒童受到全面的監(jiān)控，防止滑出規(guī)定好的發(fā)展軌道，每一階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生受到標(biāo)準(zhǔn)的檢查和分類，不合格的學(xué)生將不被社會(huì)所承認(rèn)。通過(guò)這種過(guò)程中的控制和結(jié)束時(shí)的檢查，偶然性和不確定的因素被排除在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程之外，完全滿足理性事先確定的目標(biāo)要求。而教師在這個(gè)過(guò)程中充當(dāng)主導(dǎo)者和控制者的角色，他所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不再是兒童本身，而是事先確定好的計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)。教育在此成為一個(gè)人為控制的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)在于為社會(huì)培養(yǎng)所需要的各種人才，滿足社會(huì)規(guī)劃中已經(jīng)確立好的要求，兒童的自發(fā)成長(zhǎng)被符合規(guī)律的計(jì)劃所替代。借用現(xiàn)代教育理論的一個(gè)詞，教育變成了一項(xiàng)“人才培養(yǎng)工程”。這樣看來(lái)，園丁隱喻所表達(dá)的含義遠(yuǎn)不是其原初那樣的美好和自然，可能還是殘酷的。
　　四、兩種意象的合理性及局限性
　　關(guān)于園丁隱喻的兩種對(duì)立的意象，或者兩種不同的園丁隱喻——一種是傳統(tǒng)的、自由的，一種是后現(xiàn)代的或顛覆的、殘酷的——正像筆者前面所分析的那樣，都有其理論的和經(jīng)驗(yàn)的依據(jù)，并非生造出來(lái)的臆想。在這里，經(jīng)驗(yàn)的依據(jù)不僅包括對(duì)園丁的日常工作的觀察，也有對(duì)教育實(shí)踐的觀察。仔細(xì)比較兩種意象之間的差異，可以發(fā)現(xiàn)二者爭(zhēng)執(zhí)的關(guān)鍵在于是否真的尊重兒童天性。
　　傳統(tǒng)的園丁意象著重于兒童成長(zhǎng)的自然自發(fā)性，譬如園丁栽培花木，必須遵循花木的天性，不能揠苗助長(zhǎng)，也不能過(guò)分溺愛。明代王守仁曾說(shuō)：“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎。”[20]教師的作為在于尊重兒童的內(nèi)在特征，間接地促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)，而實(shí)質(zhì)上并不（能）教給兒童任何東西。這種看法可以追溯至古希臘的蘇格拉底，在《米諾篇》中，柏拉圖精心講述了一個(gè)蘇格拉底與僮奴的故事：蘇格拉底不教給僮奴任何知識(shí)而使僮奴自己學(xué)會(huì)以已有正方形的對(duì)角線為邊長(zhǎng)的正方形的面積是原正方形面積的兩倍這一定理，通過(guò)這一實(shí)踐，蘇格拉底雄辯地向米諾證明了知識(shí)是天生的，而不是教會(huì)的。③教育的實(shí)質(zhì)在于引出兒童心中的知識(shí)，或者像夸美紐斯所謂的提供條件促使“種子”發(fā)芽、生長(zhǎng)、成熟。在這種意象的背后，隱藏著論者對(duì)自然完全的信任，恰如盧梭所言，“出自造物主之手的都是好的，但經(jīng)過(guò)人的手后就都變壞了”。而從后現(xiàn)代視角進(jìn)行的批判正在于質(zhì)疑尊重兒童天性的真實(shí)性，即尊重規(guī)律不能必然得出尊重天性。現(xiàn)代科技對(duì)自然的征服正是建立在深刻地了解自然的基礎(chǔ)上，掌握規(guī)律成了更好的利用和控制自然的工具。
　　誠(chéng)然，兒童的成長(zhǎng)過(guò)程比植物的生長(zhǎng)過(guò)程要復(fù)雜得多，園丁隱喻并不能窮盡教育或者教師的全部?jī)?nèi)涵。那么，認(rèn)真檢視園丁的全部日常工作才有可能認(rèn)識(shí)到園丁隱喻的局限性。在園丁的日常工作中，除了澆水、施肥、松土之外，還有除草、滅蟲、修剪等工作，而正是在清除病蟲害和雜草以及修剪工作方面，出現(xiàn)了對(duì)于傳統(tǒng)的園丁意象的顛覆。那么，夸美紐斯和裴斯泰洛齊等人就沒(méi)有注意到這些嗎？或者他們竟對(duì)此視而不見？事情好像沒(méi)有如此簡(jiǎn)單。福祿貝爾寫道：“葡萄藤應(yīng)當(dāng)被修剪。但修剪本身不會(huì)給葡萄藤帶來(lái)葡萄，相反的，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應(yīng)植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結(jié)果能力被破壞。在對(duì)待自然物方面，我們的做法常常是正確的，而在對(duì)待人的問(wèn)題上，卻會(huì)走上完全錯(cuò)誤的道路……”[21]在這段話中，福祿貝爾表達(dá)了他對(duì)修剪的思考，修剪本身不會(huì)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的東西，卻會(huì)破壞實(shí)質(zhì)性的東西。也正因如此，自然教育者們極為反對(duì)外部灌輸，強(qiáng)調(diào)兒童的自發(fā)選擇，教師的職責(zé)只是消極的養(yǎng)護(hù)。但是真正的問(wèn)題在于，尊重天性的發(fā)展規(guī)律只是規(guī)定了修剪的有效性，而沒(méi)有提出修剪的明確標(biāo)準(zhǔn)。龔自珍在《病梅館記》（又名《療梅說(shuō)》）中為此提供了一個(gè)絕佳的例子：“……有以文人畫士孤癖之癮明告鬻梅者，斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價(jià)，而江浙之梅皆病?！盵22]
　　鬻梅者依照“文人畫士孤僻之癮”對(duì)梅花進(jìn)行修剪，以符合購(gòu)買者的心理。修剪的前提是鬻梅者對(duì)梅花生長(zhǎng)習(xí)性的了解，如此才不至于損害梅花的生命，甚至經(jīng)過(guò)這般修剪后的梅花還具有更頑強(qiáng)的生命力。但龔氏卻批判這種欹、疏、曲的梅花，作出這種判斷的原因顯然在于龔氏對(duì)于梅花的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是不同于文人畫士的心理的。按照龔氏接下去的行文：“予購(gòu)三百盆，皆病者，無(wú)一完者。既泣之三日，乃誓療之：縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛；以五年為期，必復(fù)之全之?！盵23]
　　龔氏企圖以梅花的天性來(lái)評(píng)判梅花是否為病，但是在自然條件下生長(zhǎng)的梅花形態(tài)各異，沒(méi)有定準(zhǔn)，其中也有歪歪曲曲的、稀稀疏疏的梅花，不能說(shuō)這些是病態(tài)的梅花，而另外一些則是自然的梅花。龔氏之批判雖從梅花之欹、疏、曲入手，但欹、疏、曲乃是行動(dòng)的后果，龔氏真正所指卻是造成這種后果的行動(dòng)——“斫直，刪密，除正”及束以“棕縛”。作出這種批判的基礎(chǔ)不是梅花的天性，毋寧是自然性的成長(zhǎng)，即不受任何人為的影響。由此引出的問(wèn)題是：對(duì)于在純粹自然條件下成長(zhǎng)的生物，我們是否有權(quán)或者有無(wú)必要作出價(jià)值判斷？?jī)r(jià)值是專屬于人類的一種關(guān)系，馬克思認(rèn)為，價(jià)值是主體對(duì)某事物能否滿足其需要的一種判斷。教育是人類獨(dú)有的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。人類對(duì)此需要作出價(jià)值判斷。
　　關(guān)于教育的定義，古今中外的教育家提出了不同的見解，這些見解從不同的角度出發(fā)，互有差異，甚而對(duì)立。但大都承認(rèn)教育存在一個(gè)核心內(nèi)涵，即“教育是有意識(shí)的培養(yǎng)人的活動(dòng)”。其中，“有意識(shí)”這個(gè)概念表明了教育內(nèi)蘊(yùn)的導(dǎo)向性和選擇性。因此，教育不可避免地要作出選擇，并不存在純粹自然的教育。選擇的前提是知曉兒童的身心發(fā)展規(guī)律，這是教育能否成功的先決條件。園丁也不只是天性的看守者，他的工作包括修剪和除草，而純粹自然條件下生長(zhǎng)的植物是沒(méi)有也不需要這些的。所以，我們不能以天性來(lái)作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，它只是我們行動(dòng)之前需要考慮的有效性前提。④傳統(tǒng)園丁隱喻的批判者質(zhì)疑現(xiàn)代所謂的尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律能夠達(dá)成對(duì)兒童天性的真正尊重，就此而言，這種批判不無(wú)道理。不過(guò)，即便是后現(xiàn)代批評(píng)者也并不否認(rèn)在教育活動(dòng)中研究和遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的必要性，其真正質(zhì)疑的是利用這些規(guī)律的正當(dāng)性，即怎樣利用這些規(guī)律以及將兒童導(dǎo)向何方？“在教育中，合理的教育設(shè)計(jì)非常重要。園丁隱喻的不足在于它的‘獨(dú)斷性’‘為我性’，在于誰(shuí)的教育和為了誰(shuí)的教育失衡甚至顛倒”。[24]傳統(tǒng)的園丁隱喻論者沒(méi)有認(rèn)識(shí)到尊重天性只是教育有效性的前提，即便他們相信自然和兒童的自發(fā)成長(zhǎng)的可能性；而顛覆論者則敏銳地覺察到尊重天性的可疑，批判現(xiàn)代教育在實(shí)質(zhì)上的控制性和非人道，但是他們卻沒(méi)有看到導(dǎo)向性和選擇性是教育的根本特征，完全否定教育的控制性實(shí)際上走向了它的反面。即便顛覆論者認(rèn)識(shí)到了教育的導(dǎo)向性和選擇的必然性，但始終逃不出天性的誘惑，以為真正尊重兒童的天性就能夠做到以兒童為中心，促進(jìn)兒童的真正發(fā)展。
　　
　　辯證地看，兩種園丁意象都有其合理性，也各有其缺陷。傳統(tǒng)論者強(qiáng)調(diào)在教育中研究及尊重兒童天性的重要性，而顛覆論者則嚴(yán)厲批評(píng)了現(xiàn)代教育在遵循兒童天性的名義下對(duì)兒童的嚴(yán)厲控制，再次重申尊重兒童的意義，對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐具有警醒之價(jià)值；而二者之間共同的也是根本的局限在于將尊重天性當(dāng)做評(píng)判教育正當(dāng)性的標(biāo)準(zhǔn)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，二者之間的“對(duì)立”并不是真實(shí)的，都同樣為天性所迷惑。承認(rèn)教育的控制性和導(dǎo)向性，在尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下，對(duì)教育的目的進(jìn)行一番檢審和研究，才可能真正判斷當(dāng)下教育實(shí)踐的正當(dāng)與否。
　　在園丁隱喻中，教師既不是單純的自然看護(hù)者，也不僅僅是理性的控制者。無(wú)疑，教育者都期望將學(xué)生培養(yǎng)成人格健全、學(xué)識(shí)淵博、身體健康、道德完善的人，即所謂“成人”，雖然在實(shí)際內(nèi)容和價(jià)值等第上存在歧異。教師努力引導(dǎo)學(xué)生朝著這一方向行進(jìn)，而防止學(xué)生滑出軌道。鬻梅者為了將梅花培養(yǎng)成“欹、疏、曲”的模樣便不能損害梅花的自然生命力，那么，教育者為了達(dá)成“成人”的目標(biāo)，便必須遵循兒童的心理發(fā)展規(guī)律，在一定程度上扮演消極的看護(hù)者角色，給予兒童成長(zhǎng)所需要的自由空間。因而，教師身兼看護(hù)者和控制者二重角色，二者之間并不沖突：一為自然規(guī)定，一為社會(huì)規(guī)定；前者是后者的前提，而后者規(guī)定教育的正當(dāng)性。
　　在教育領(lǐng)域中，像園丁隱喻之類的含糊而重要的“常識(shí)”俯拾即是，教育實(shí)踐領(lǐng)域尤甚，而恰恰是這些“常識(shí)”構(gòu)成了人們對(duì)教師形象和教育本質(zhì)的多元理解，因而，對(duì)這些“常識(shí)”進(jìn)行認(rèn)真地的辨別、梳理，顯得尤為急迫。歷史性的追溯和概念的辨析，在研究這類問(wèn)題時(shí)極為重要，而關(guān)鍵在于仔細(xì)分析存在于各種紛亂而矛盾的看法之間的細(xì)微差異，尋出真正的分歧所在。
　　
　　注釋：
　?、僭嬵}詩(shī)：“一排冬青樹，參差劇可憐。低者才及胸，高者過(guò)人肩。月夜微風(fēng)吹，倩影何翩翩。怪哉?qǐng)@中叟，持剪來(lái)裁修。玲瓏自然姿，變作矮墻頭。枝折葉破碎，白血處處流?！?br/>　?、谌俺ㄒ暠O(jiān)獄（panopticon）：法國(guó)著名思想家?？拢‵oucault）提出的一個(gè)概念，意為一種現(xiàn)代性的權(quán)力控制機(jī)制。詳細(xì)可參見?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成，楊遠(yuǎn)櫻譯，三聯(lián)書店2007年版。
　　③參見麥克萊倫：《教育哲學(xué)》，宋少云，陳平譯，三聯(lián)書店1988年版。
　?、荜P(guān)于天性的定義，存在諸多爭(zhēng)論，并沒(méi)有人給天性下過(guò)確切的定義。
　　
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　　（作者單位：1.南京師范大學(xué)2.湖南師范大學(xué)）
　　(責(zé)任編輯：張瑞芳)