方景融

一、問(wèn)題的提出

內(nèi)省智能是加德納提出的個(gè)體具有的八種相對(duì)獨(dú)立的智能之一，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我進(jìn)行省察、區(qū)辨自我的感覺(jué)，并產(chǎn)生適當(dāng)行為的能力。具體來(lái)說(shuō)，內(nèi)省智能包括對(duì)自己長(zhǎng)處、弱點(diǎn)、追求和夢(mèng)想的認(rèn)識(shí)，個(gè)人的思考、學(xué)習(xí)、工作和解決問(wèn)題的風(fēng)格，與人交往的特點(diǎn)以及對(duì)自己角色的合理定位和對(duì)待方式等。它對(duì)于幼兒自我意識(shí)的建立、自我評(píng)價(jià)的發(fā)展以及自尊、自律和自制能力的形成都有重要作用。對(duì)此，筆者從個(gè)案觀察入手，進(jìn)一步了解所在大班的幼兒內(nèi)省智能發(fā)展的現(xiàn)狀，進(jìn)而以角色游戲?yàn)槠脚_(tái)，以拓展空間、提供指導(dǎo)、自主交流為導(dǎo)線展開(kāi)一系列的思考和嘗試，以期在培養(yǎng)幼兒內(nèi)省智能的同時(shí)提升教師自身的教育水平。

二、案例分析

案例一：并不快樂(lè)的領(lǐng)頭羊

小羊是個(gè)活潑、能干的孩子，相對(duì)于團(tuán)體中其他孩子，無(wú)論在年齡上、認(rèn)知發(fā)展上他都明顯有優(yōu)勢(shì)。因此，在孩子們中間，他的表現(xiàn)就像一個(gè)部族頭領(lǐng)?？偸撬麤Q定玩什么游戲，和誰(shuí)玩，怎樣玩。當(dāng)同伴們表現(xiàn)出順從與配合時(shí)，小羊看上去感覺(jué)不錯(cuò)，但當(dāng)同伴被其他因素吸引并加入“新部族”時(shí)，他顯然不能自控了。生氣、高聲發(fā)泄甚至紅著眼眶用拒絕共同游戲的方式表示自己的不滿，他會(huì)固執(zhí)地認(rèn)為“他們都是壞孩子”！

看來(lái)，做個(gè)領(lǐng)頭羊并不是件完全快樂(lè)的事。小羊被自定的“領(lǐng)頭羊”角色所控制，當(dāng)夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)偏差時(shí)，他難以理解和接受。所以，小羊的內(nèi)心并不像表面上那樣強(qiáng)大，對(duì)自己認(rèn)識(shí)的不足和漸已形成的角色定位使得他在與同伴交往中有些疲憊。但在交往中的挫折又會(huì)成為他自我反省、自我調(diào)控的有效動(dòng)力。相信他會(huì)漸漸學(xué)會(huì)如何調(diào)整自己、發(fā)揮自己，更好地當(dāng)個(gè)“領(lǐng)頭羊”。

案例二：害羞的小松鼠

小松鼠是個(gè)愛(ài)唱愛(ài)跳、多才多藝的小姑娘?？伤芎π撸辉竼为?dú)展現(xiàn)在人群前，她總是甘愿躲在人群后，溫和地聽(tīng)從同伴的安排。無(wú)論是玩具的使用、游戲的方式、角色的選擇，她都樂(lè)意按同伴說(shuō)的去做。盡管這樣做自己必須做出讓步、妥協(xié)，但她仍然樂(lè)此不疲。而她的父母卻總希望她能更自信些、勇敢些，“去做主持人，別老做群眾！”是媽媽常對(duì)她說(shuō)的話。對(duì)此，她有些不知所措。

顯然，相對(duì)于內(nèi)省智能而言，音樂(lè)智能才是小松鼠的智能長(zhǎng)項(xiàng)。在智力長(zhǎng)項(xiàng)的活動(dòng)領(lǐng)域中，她在自我定向、自信心、積極的情緒情感方面都表現(xiàn)良好。因此，家長(zhǎng)和教師應(yīng)信任她、鼓勵(lì)她，進(jìn)一步幫助她認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)秀之處，大膽地追求自己心中的目標(biāo)，找到自己在團(tuán)體中應(yīng)有的位置，從而使她在發(fā)揮智力強(qiáng)項(xiàng)的過(guò)程中，推動(dòng)其智力弱項(xiàng)的發(fā)展。

案例三：多變的機(jī)靈猴

說(shuō)他是機(jī)靈猴一點(diǎn)也不假。盡管他跳起繩來(lái)斷斷續(xù)續(xù)，衣服扣子也?？鄣猛嵬嵝毙保@些都不影響他在集體中快樂(lè)的每一天。其他同伴帶來(lái)的新玩具，他會(huì)想辦法參與一起玩；自己心里的好主意，他會(huì)毫不猶豫地發(fā)表；遇到委屈，他也會(huì)掉眼淚，但很快又笑起來(lái)。細(xì)細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在與同伴的交往中，他的角色是多變的。有時(shí)是振振有詞的“小頭領(lǐng)”，有時(shí)是忙碌的“小兵”，有時(shí)他只是靜靜地旁觀。應(yīng)該說(shuō)，小猴是個(gè)值得欣賞的孩子。他很多時(shí)候都明白自己想要什么，有什么，少什么，并樂(lè)意想辦法解決難題，努力適應(yīng)各種變化。與同齡的孩子相比，他在自我認(rèn)識(shí)、自我反思、自我表達(dá)方面占優(yōu)勢(shì)，這將成為其他智能發(fā)展的良好基礎(chǔ)，對(duì)他今后各方面的發(fā)展很有幫助。

總之，在內(nèi)省智能發(fā)展方面，我班幼兒表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異性、獨(dú)特性。同一個(gè)體在不同的環(huán)境下、不同的對(duì)象面前，其內(nèi)省智能發(fā)揮的作用不同。幼兒內(nèi)省智能發(fā)展水平的高低與個(gè)體其他智能的發(fā)展息息相關(guān)。正如加德納所說(shuō)：這些智能是以潛能的形式存在，有個(gè)別差異，是多元的、發(fā)展的，在成長(zhǎng)過(guò)程中，如果給予適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，每個(gè)人所擁有的多元智能將會(huì)得到高度的發(fā)展。

三、角色游戲中的嘗試

對(duì)大班幼兒來(lái)說(shuō)，在熟悉的有意義的、來(lái)源于真實(shí)生活的情境中活動(dòng)，特別是參與與日常生活密切聯(lián)系的真實(shí)的任務(wù)和游戲時(shí)，比采用玩具形素材、在活動(dòng)區(qū)里做游戲更能夠激發(fā)他們積極地探索、交往。加德納教授及其合作者的研究也表明，采用有意義的社會(huì)角色的教材，讓兒童進(jìn)行實(shí)際的社會(huì)生活活動(dòng)，效果很好。

幼兒園中開(kāi)展的角色游戲正符合這樣的需求，它是以幼兒自發(fā)的模仿和想象為基礎(chǔ)，通過(guò)扮演角色，創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實(shí)的一種游戲。由此，我在大班角色游戲中進(jìn)行了一些嘗試。試圖通過(guò)開(kāi)展多主題的角色游戲，讓幼兒在模擬的情境中，通過(guò)對(duì)角色的扮演，在與同伴的交流、互動(dòng)中，獲得豐富的情感體驗(yàn)和寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而更好地認(rèn)識(shí)自己、了解自己，進(jìn)而更靈活、更有效地引導(dǎo)自己的行為。

1．創(chuàng)設(shè)豐富的游戲空間

（1）游戲環(huán)境的生活化。角色游戲中，幼兒是通過(guò)與環(huán)境的相互作用獲得發(fā)展的。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)劣直接影響幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮和互動(dòng)效率的高低。因此，在游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，我比較注重生活化、細(xì)節(jié)化，常常采用師生合作的方式進(jìn)行。力求讓角色游戲來(lái)源于生活，處處體現(xiàn)生活。例如，“在我們的超市”游戲中，既有來(lái)源于生活的真實(shí)物件貨架、收銀臺(tái)等，也有教師、幼兒自己制作的活動(dòng)材料和簡(jiǎn)單的替代品。在中秋節(jié)來(lái)臨前，孩子們通過(guò)對(duì)日常生活的觀察，建議我們的超市也畫(huà)些宣傳海報(bào)，一部分張貼，一部分帶出超市進(jìn)行宣傳、分發(fā)。孩子們的這一創(chuàng)舉吸引了不少小顧客，超市的“營(yíng)業(yè)額”明顯上升。生活化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)既激發(fā)了幼兒積極投入游戲的主體意識(shí)，也使每個(gè)幼兒更順利、更自主地在游戲中找到自己的快樂(lè)天地。

（2）游戲范圍的擴(kuò)展化。心理學(xué)研究表明，幼兒在現(xiàn)實(shí)中從與他處于同一環(huán)境中的人那兒學(xué)到的東西是有限的，而從與他不在同一環(huán)境但有關(guān)聯(lián)的人那里則可學(xué)到更多的知識(shí)和技能。為了讓幼兒多層面地體驗(yàn)人際關(guān)系以及了解自己的角色，形成更全面的自我意識(shí)，我打破了班級(jí)界限，開(kāi)展平行班互動(dòng)游戲，將我班的角色游戲與平行班的游戲結(jié)合起來(lái)，開(kāi)展了“文峰旅游節(jié)”的大班聯(lián)合游戲。通過(guò)這些游戲的帶動(dòng)，我們的“理發(fā)店”里迎來(lái)了鄰班的小客人；我們的“劇場(chǎng)”里觀眾更多了，還有了新演員、新節(jié)目；娃娃家里的爸爸更是高興，他說(shuō)：“不做飯了，今天我請(qǐng)客，去大二班的美食林吃飯！”可見(jiàn)，幼兒園大班聯(lián)合游戲不僅拓寬了幼兒游戲的空間和范圍，豐富了游戲的內(nèi)容和形式，而且擴(kuò)大了幼兒的交往面和游戲的自由度，使幼兒有機(jī)會(huì)在與更多伙伴的交往中相互學(xué)習(xí)，獲得更多的經(jīng)驗(yàn)。

（3）游戲角色的生成化。在角色游戲中，角色是變化較大的因素之一。當(dāng)一個(gè)游戲主題深入進(jìn)行后，原先設(shè)置的游戲角色已不能滿足幼兒自我表現(xiàn)和選擇的需要。于是，在教師的認(rèn)可和鼓勵(lì)下，幼兒就會(huì)依據(jù)自己的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要自主創(chuàng)造一些新的角色，筆者稱之為“角色生成”。這些生成的角色一方面反映著幼兒游戲的現(xiàn)狀，另一方面也反映出不同幼兒在游戲中對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和向往，是幼兒自我思考的結(jié)果。

2．進(jìn)行適宜的游戲指導(dǎo)

反思以往教師對(duì)角色游戲的指導(dǎo)，常存在一些誤區(qū)。例如，游戲主題設(shè)置過(guò)于講究計(jì)劃性，造成不必要的干預(yù)和指導(dǎo)過(guò)多；對(duì)幼兒角色扮演的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)整齊劃一，不適合個(gè)體發(fā)展的實(shí)際情況；對(duì)角色游戲內(nèi)容認(rèn)定過(guò)于絕對(duì)化，既不尊重幼兒的選擇，也不利于教師綜合地觀察和判斷幼兒的游戲行為。因此，筆者試著改變游戲指導(dǎo)中的一些做法，使教師的指導(dǎo)在適宜的時(shí)機(jī)、適宜的形式和適宜的對(duì)象中進(jìn)行。

（1）適宜的時(shí)機(jī)。教師的指導(dǎo)行為與幼兒的游戲發(fā)展、幼兒的游戲體驗(yàn)并不一定成正比，也就是說(shuō)，教師在幼兒游戲過(guò)程中過(guò)多的指導(dǎo)并不能推動(dòng)幼兒游戲的發(fā)展，相反，過(guò)多的干預(yù)會(huì)影響幼兒自我反思的過(guò)程和自由的表現(xiàn)。因此，作為教師，應(yīng)力求讓自己的指導(dǎo)只在適宜的時(shí)機(jī)介入，如幼兒在游戲中出現(xiàn)不安全的傾向和解決不了的、影響游戲進(jìn)行的困難和糾紛時(shí)，幼兒主動(dòng)尋求幫助時(shí)，游戲中出現(xiàn)不符合社會(huì)規(guī)范的消極內(nèi)容時(shí)，等等。相反，在游戲中，對(duì)待某些問(wèn)題，教師應(yīng)給予寬容和理解，不輕易進(jìn)行干預(yù)。例如，有的幼兒角色變化頻繁，這是他在自己的行為與自己扮演的角色以及同伴間學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)的正常表現(xiàn)；還有的幼兒出現(xiàn)高聲叫喊、動(dòng)作劇烈，只是為了表達(dá)當(dāng)前的情緒。因此，教師指導(dǎo)要適時(shí)性的做法是符合幼兒需要的，它既保證了幼兒游戲的自主性，避免了出現(xiàn)“教師主動(dòng)策劃、幼兒被動(dòng)表演”的弊端，也使教師有更多、更全面的機(jī)會(huì)去觀察和記錄幼兒游戲中的“亮點(diǎn)”。

（2）適宜的形式。在角色游戲中，幼兒在假想的情境中按照自己的意愿扮演各種角色。他們的表現(xiàn)是發(fā)自內(nèi)心的，是自然展現(xiàn)的。這一過(guò)程中，教師指導(dǎo)應(yīng)以確定幼兒在游戲中的主體地位為前提，以適宜的形式進(jìn)行。游戲過(guò)程的觀察者、游戲進(jìn)展的支持者應(yīng)是教師在游戲中的定位，教師一般是有目的地觀察和做好隨機(jī)觀察的記錄、分析，并在此基礎(chǔ)上以適宜的形式對(duì)幼兒的游戲給予指導(dǎo)。例如，加入游戲，幫助醫(yī)院醫(yī)生修理聽(tīng)診器；以顧客的身份，用協(xié)商的口吻建議超市工作人員提供購(gòu)物袋，方便顧客攜帶；回應(yīng)保安的求助，與鄰班教師一起教育動(dòng)粗的“霸王餐食客”；游戲后，用平等的交流方式幫助游戲中情緒不佳的幼兒對(duì)自身游戲行為進(jìn)行反思等。以上這些形式的指導(dǎo)使幼兒更易于接受，有助于他們自由、充分地發(fā)揮自己的想象，表達(dá)自己的感受，在自身行為的不斷發(fā)展、調(diào)整中獲得實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)。

（3）適宜的對(duì)象。多元智能理論指出，每個(gè)幼兒都有發(fā)展的潛能和獨(dú)特的發(fā)展水平。教師應(yīng)承認(rèn)和尊重幼兒間的個(gè)體差異。在游戲指導(dǎo)中，教師應(yīng)用更多的注意力觀察每個(gè)孩子，理解他們游戲行為的發(fā)展意義，從而對(duì)不同的幼兒給予不同的指導(dǎo)。例如，避免對(duì)游戲內(nèi)容刻板的分類，對(duì)于比較害羞的幼兒，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們?cè)诮巧螒蛑凶杂杉尤氡硌?、建?gòu)等內(nèi)容，讓他們展現(xiàn)自己的長(zhǎng)項(xiàng)，充分表達(dá)自己的喜好；對(duì)于交往能力弱、渴望與同伴共同游戲的幼兒，教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)注他們、鼓勵(lì)他們，給予他們更多的選擇空間和思考時(shí)間；而對(duì)在游戲中遭受失敗、挫折，情緒偏激的幼兒，則給予他們適當(dāng)?shù)陌察o和獨(dú)處的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們對(duì)自己充滿自信后再次嘗試。這種因人而異的指導(dǎo)會(huì)使得教師的“工夫”用到點(diǎn)上，下到實(shí)處，也能從中感受到無(wú)窮的快樂(lè)。

3．建立自由的交流氛圍

培養(yǎng)幼兒的內(nèi)省智能關(guān)鍵在于提高幼兒感受自我狀態(tài)的能力。在這一過(guò)程中，幼兒與成人或同伴進(jìn)行真誠(chéng)的談心有助于他們觸及自我。因此，教師應(yīng)積極地創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，在幼兒之間、師生之間開(kāi)展自由的交流。

首先，將師生間的交流定位在分享快樂(lè)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。師生間的交流以幼兒的表達(dá)為主，教師起到引導(dǎo)幼兒思考，幫助幼兒整理經(jīng)驗(yàn)的作用，使游戲中愉悅的體驗(yàn)成為下一次嘗試的積極動(dòng)力。同時(shí)，注意幼兒的情緒變化，及時(shí)給予適當(dāng)反饋。啟發(fā)他們對(duì)自身行為進(jìn)行思考，學(xué)會(huì)積累這些自我認(rèn)識(shí)的寶貴經(jīng)驗(yàn)。其次，重視發(fā)揮幼兒與同伴之間交流的作用，鼓勵(lì)他們隨時(shí)隨地進(jìn)行交流。實(shí)際上，每個(gè)幼兒在活動(dòng)中都在有意無(wú)意地關(guān)注同伴的一言一行，來(lái)自同伴的激勵(lì)和啟發(fā)往往比教師的說(shuō)教更能激起幼兒思考和探究的欲望。因此，教師應(yīng)積極鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)、大膽地與同伴交流，無(wú)論是游戲時(shí)間還是一日生活的各環(huán)節(jié)中，都鼓勵(lì)幼兒之間自由地交談。這種自由、愉快的交流使幼兒在傾訴自我、學(xué)習(xí)他人的同時(shí)，逐步建立起平等、尊重的社會(huì)行為方式。

四、啟示

1．轉(zhuǎn)變教師觀念是滲透多元智能理論的前提

多元智能理論的先進(jìn)之處不單單在于改變了對(duì)智力概念的劃分，更體現(xiàn)了尊重和關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展，充分激發(fā)每個(gè)幼兒的潛能，等等。因此，運(yùn)用多元智能理論促進(jìn)幼兒發(fā)展，要轉(zhuǎn)變教師觀念，以觀念帶動(dòng)行為，才能有好的效果。

2．內(nèi)省智能的培養(yǎng)應(yīng)與其他智能培養(yǎng)同步進(jìn)行

加德納提出的八大智能之間既有區(qū)分又有聯(lián)系，不能相互分割。筆者在以上培養(yǎng)幼兒內(nèi)省智能的嘗試中，幼兒展示出的智能發(fā)展是各不相同的，他們的人際智能、語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能等都有令人欣喜的表現(xiàn)。此外，利用智能強(qiáng)項(xiàng)帶動(dòng)智能弱項(xiàng)發(fā)展的做法也有不錯(cuò)的效果。

3．幼兒內(nèi)省智能的培養(yǎng)應(yīng)力求得到家庭教育的配合

任何一種能力的培養(yǎng)都不可能在單一、封閉的環(huán)境中進(jìn)行，幼兒內(nèi)省智能的培養(yǎng)與幼兒心理、社會(huì)化發(fā)展有緊密聯(lián)系，這就要求在幼兒的生活等多方面進(jìn)行，其中家庭教育的配合就尤為關(guān)鍵。從幼兒個(gè)案中可以看出，教師、家長(zhǎng)雙方評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一會(huì)使得孩子不知所措，影響其建立自信心。在今后的進(jìn)一步嘗試中將盡力彌補(bǔ)這一缺憾，使幼兒內(nèi)省智能的培養(yǎng)擁有更大的力度和廣度。

總之，在角色游戲中，孩子們得到了快樂(lè)的心情、交往的經(jīng)驗(yàn)和智能的發(fā)展，并學(xué)會(huì)了感受自我、表現(xiàn)自我，用良好的態(tài)度對(duì)待自己和他人。而我在游戲觀察中重新認(rèn)識(shí)了孩子，在游戲的實(shí)踐和思考中提高了自身的教育素養(yǎng)。也許，這正是學(xué)者們提出“時(shí)代呼喚研究型教師”時(shí)所期望出現(xiàn)的師生雙贏的結(jié)果。

（作者單位：南通師范第一附屬小學(xué)幼兒園，江蘇 南通，226001）