王書玲

“教育是人類一項(xiàng)杰出的道德事業(yè)”[1]。從思想到制度，從目標(biāo)到過程，它都應(yīng)合乎先進(jìn)的道德規(guī)范，都應(yīng)內(nèi)在地體現(xiàn)先進(jìn)的道德理想和倫理精神。讓教育成為善的事業(yè)，真正發(fā)揮其教書育人的“善”的作用，必須對教育進(jìn)行深入的研究。而教育制度作為一個(gè)社會(huì)領(lǐng)域或社會(huì)部門，它是教育的物質(zhì)方面、制度方面和精神方面的復(fù)合，對教育至善的追求同樣離不開對教育制度善的追問。當(dāng)代中國社會(huì)正處于轉(zhuǎn)型期，對教育善的探討，尤其是對教育制度道德性的研究顯得尤為重要?！叭魏我豁?xiàng)教育制度都會(huì)過時(shí)的，它不會(huì)一勞永逸地都有利于人的自由發(fā)展和教育發(fā)展的”[2]，“教育制度只有經(jīng)過人們的價(jià)值批判，即教育制度本身經(jīng)過了善的詰問，獲得了公正的價(jià)值屬性后，才會(huì)為人們所遵從”[3]。教育制度是否符合廣大社會(huì)成員的道德期待，即是否具有道德性是教育制度內(nèi)在品格的第一要義，它直接關(guān)乎教育制度的順利實(shí)施及其實(shí)現(xiàn)。正緣于此，研究教育制度合道德性的依據(jù)及其價(jià)值成為本文的主旨所在。

一、教育制度道德性的歷史依據(jù)——中外思想家的探索

自從教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象產(chǎn)生以來，教育制度是否應(yīng)該具有一定的道德基礎(chǔ)，是否應(yīng)該反映一定的道德價(jià)值取向，就成為古今中外眾多思想家所關(guān)注的問題。

在中國歷史上，關(guān)于教育善的問題一直是一個(gè)重要的話題?！抖Y記·學(xué)記》提出“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國君民，教學(xué)為先”的思想，說明教育對形成良好道德風(fēng)尚和社會(huì)秩序的關(guān)鍵作用，還規(guī)定了教育在形成和維護(hù)社會(huì)道德方面的重大責(zé)任?！抖Y記·大學(xué)》規(guī)定大學(xué)的任務(wù)是：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，強(qiáng)調(diào)了教育善的作用。古代教育家孔子提出“有教無類”的主張，順應(yīng)了社會(huì)進(jìn)步，破除了貴族對教育的獨(dú)占，使教育向平民開放，體現(xiàn)了教育平等的思想。宋代理學(xué)家、教育家張栻認(rèn)為，人性是純粹至善的，善就是人的本性，人的本性與教育目的高度一致，教育應(yīng)該合乎人性，順乎人性。他說：“學(xué)，所以明善也?！?《論語解》卷九)“所謂教者，亦教之以善而已矣。善也者，概天性者也?！?《孟子說》卷四)近代文學(xué)家、教育家吳汝綸主張要從中國實(shí)際情況出發(fā)，發(fā)展中國教育，認(rèn)為教育要取得良好效果，必須縮短學(xué)制，減少課程，“然則教育之得實(shí)效，非大減功課不可。減課之法，于西學(xué)則以博物、理化、算術(shù)為要，而外國語文從緩。中學(xué)則國朝史為要，古文次之，經(jīng)又次之?！盵4]主張普及義務(wù)教育發(fā)展女子教育，主張教育與宗教分離，反對在大堂設(shè)孔廟，使教育進(jìn)一步人性化。

古希臘的思想家蘇格拉底認(rèn)為，教育的首要任務(wù)是教人“怎樣做人”，“智慧即德行”，“智慧就是最大的善……正義和其他一切德行都是智慧，因?yàn)檎x的事和一切道德行為都是美而好的，凡認(rèn)識這些事的人決不會(huì)愿意選擇別的事情，凡不認(rèn)識這些事的人也絕不可能把它們付諸實(shí)踐?！x的事和其他一切道德的行為都是智慧?！盵5]柏拉圖認(rèn)為，教育的目的在于引導(dǎo)人們合乎道德，實(shí)現(xiàn)善的理念。他認(rèn)為國家是否健全，是否合乎理想，主要是看國家是否建立在正義的原則上，而實(shí)現(xiàn)國家的正義需要有良好的教育制度作保證?？涿兰~斯說：“假如要去形成一個(gè)人，那便必須由教育去形成”，“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個(gè)人”。[6]同時(shí)他還認(rèn)為，只要接受合理的教育，“一切兒童都可以造就成人”，一切人的智能都可以得到發(fā)展。針對封建貴族和富人對學(xué)校教育的壟斷，夸美紐斯明確提出了新的普及學(xué)校教育的主張，并在此基礎(chǔ)上提出了在全國范圍內(nèi)建立學(xué)校教育制度(單軌制)的新思想，主張把新生一代的教育按年齡分成四個(gè)階段，分別設(shè)置母育、國語、拉丁、大學(xué)四級學(xué)校與之相適應(yīng)。這個(gè)普遍性的、單一的、民主的學(xué)校制度，雖然在當(dāng)時(shí)甚至以后很長一段時(shí)間里未能完全實(shí)現(xiàn)，可是它的提出反映了當(dāng)時(shí)新興資產(chǎn)階級和勞動(dòng)人民對于受教育權(quán)的普遍要求，為近代學(xué)校教育制度奠定了基礎(chǔ)。英國哲學(xué)家、教育家羅素認(rèn)為現(xiàn)代教育有四大發(fā)展趨勢，首先就是教育制度的民主化，為此他提出教育機(jī)會(huì)均等的思想。他說：“我們所應(yīng)追求的未來的教育制度乃是一種能使每個(gè)兒童都獲得最優(yōu)機(jī)會(huì)的制度。理想的教育制度必定是民主的，雖然這種制度不會(huì)很快實(shí)現(xiàn)。”[7]

綜上所言，中外思想家都認(rèn)為，教育是一項(xiàng)善的事業(yè)，教育制度本身也應(yīng)該具有一定的道德基礎(chǔ)，反映一定的道德價(jià)值取向。

二、教育制度道德性問題的理論依據(jù)

無論是從教育制度的緣起、制定，還是從教育制度的執(zhí)行、實(shí)現(xiàn)而言，教育制度作為一種特殊的社會(huì)規(guī)范文化都存在著道德性的問題。

首先，教育制度與倫理道德的產(chǎn)生具有統(tǒng)一性。從教育制度的產(chǎn)生和歷史發(fā)展來看，它源于教育習(xí)俗和道德，而不論是中國還是西方，教育制度的本義都是“正義”，都是對堅(jiān)守合宜的事物或行為的倫理要求，教育制度在抽象意義上是最基本最重要的道德規(guī)范。葛德文就認(rèn)為：“公正的政治法令不過是從道德規(guī)范中精選出來的一部分?！盵8]教育制度不僅調(diào)節(jié)各種教育關(guān)系，而且在各種教育關(guān)系中充分體現(xiàn)了正義、自由、平等、效率等最基本的價(jià)值精神。也就是說，關(guān)于教育的公正問題，實(shí)質(zhì)是一個(gè)如何進(jìn)行教育制度安排的問題，即如何保證把人類一般性的公平正義原則轉(zhuǎn)化為具體的教育法律制度和權(quán)力運(yùn)行規(guī)范。強(qiáng)權(quán)教育制度尤其是教育法律法規(guī)的出現(xiàn)，最初是要在維護(hù)共同體教育秩序這一現(xiàn)象層面之下，維護(hù)作為社會(huì)共同體存在靈魂的最基本精神價(jià)值。這樣，教育法律制度作為一種社會(huì)控制工具，它還是“對人類理性所理解的道德準(zhǔn)則的一種表達(dá)”，是“習(xí)慣的一種派生物”。在韋伯看來，習(xí)慣、慣例和法律都是把個(gè)人的社會(huì)行動(dòng)導(dǎo)向某種社會(huì)秩序的規(guī)則，從歷史和社會(huì)實(shí)踐兩方面看，這些規(guī)則之間都沒有一個(gè)明顯的界限，它們都是“人類的規(guī)矩”，是人作為社會(huì)動(dòng)物所必須遵循的行為準(zhǔn)則。而韋伯在很大程度上把習(xí)慣和慣例等同于道德，或者至少認(rèn)為道德的實(shí)際有效性來源于慣例。他說：“在社會(huì)學(xué)的意義上，每一種倫理體系的有效性，在很大程度上都依賴于慣例的支持，也就是說，違背道德的行為將受到譴責(zé)。”[9]在他看來，各種社會(huì)規(guī)則在人類的生活實(shí)踐中本來是彼此交叉、渾然難分的，我們對它所作的區(qū)分只是一種理想類形式的建構(gòu)。“在大多數(shù)情況下，行動(dòng)主體在遵守某種秩序時(shí)并不知道自己是在遵守習(xí)慣、慣例還是按照法律行事?！盵9]可見，教育制度規(guī)范與道德規(guī)范的產(chǎn)生是同源的。雖然在現(xiàn)代社會(huì)，教育制度與道德一體化走向分離，教育制度的重要性得到了充分的強(qiáng)調(diào)，但社會(huì)生活主體的人仍未改變其倫理性存在的性質(zhì)，倫理道德仍為社會(huì)成員提供著基本的價(jià)值觀念和準(zhǔn)則。因此，教育制度仍需以倫理道德為基礎(chǔ)。

其次，教育制度的創(chuàng)制是制定者在一定的價(jià)值體系指引下所進(jìn)行的活動(dòng)，而道德價(jià)值是這一價(jià)值體系的核心要素，所以教育制度總是蘊(yùn)含了一定的道德價(jià)值。作為規(guī)范和調(diào)節(jié)人的教育行為與關(guān)系的教育制度，其所表達(dá)的教育主張不是來自制定者自身的主觀臆斷，它是統(tǒng)治階級關(guān)于教育及其社會(huì)生活應(yīng)有模式、價(jià)值取向的反映。教育制度對各方面的權(quán)利、義務(wù)和利益的安排和規(guī)定，乃是具體化表達(dá)特定的倫理思想、道德觀念的過程。“道德的要義就在于引導(dǎo)社會(huì)成員處理好個(gè)人利益和他人利益以及社會(huì)利益的關(guān)系，甚至于利益和道德的關(guān)系問題成為倫理學(xué)的基本問題?！盵10]所以，教育制度所追求的這一價(jià)值同時(shí)又是道德領(lǐng)域的重要價(jià)值。例如教育制度要調(diào)整教育者和被教育者利益關(guān)系，通過制度性的規(guī)范來約束、規(guī)定教育活動(dòng)中人們行為的限度，其中對社會(huì)進(jìn)步的追求和人的幸福的關(guān)懷是極為豐富的。

再次，只有具有道德性的教育制度才能為廣大的教育者和受教育者所接受，并自覺遵循。充分反映人們共同的價(jià)值觀，這是教育制度獲得社會(huì)成員認(rèn)可和自愿遵從的必要條件。教育制度只有在價(jià)值觀上取得合法性，人們遵從教育制度，才會(huì)是一種出于對教育制度內(nèi)在價(jià)值肯定基礎(chǔ)之上的主動(dòng)共鳴行為。而教育制度本身的合理性根據(jù)只有從道德中尋找，這是因?yàn)椋旱谝?，道德提供教育法律?guī)范體系價(jià)值合理性的根據(jù)。任何一種教育法律體系之中都滲透著一種道德精神，是一整套道德規(guī)范體系的法制化表達(dá)。在原則上說，凡是教育法律規(guī)范所懲罰的，都應(yīng)當(dāng)是受道義譴責(zé)的，如教育法律規(guī)范所懲罰的不能引起道義上的普遍譴責(zé)，那么這種懲罰的教育法規(guī)依據(jù)本身的合理性是值得懷疑的，因而是需要進(jìn)一步修正的，甚至?xí)粡U棄。第二，道德為教育法律提供人們遵守教育法律義務(wù)的這一前提，只有存在服從教育法律的這一道德義務(wù)，才能談得上教育法律義務(wù)的可普遍化，當(dāng)人們普遍并不將守法當(dāng)做道德上的善與榮譽(yù)，并不將不守法當(dāng)做一種道德上的恥辱時(shí)，教育法律義務(wù)往往是一紙空文。第三，道德為實(shí)施教育法律規(guī)范提供了必要的前提。教育法規(guī)是由專門機(jī)構(gòu)的專門人士實(shí)施的，若這些專門機(jī)構(gòu)、專門人士缺少道義上的誠篤、廉政之精神，則教育法律可能是腐敗的?？傊?，一個(gè)教育制度要得到人們自覺自愿地服從，其本身首先應(yīng)當(dāng)具有道德合法性和道德權(quán)威。

三、關(guān)注教育制度道德性問題的意義

關(guān)注教育制度的道德性問題具有重要的意義。第一，它促使教育制度規(guī)范、教育法律法規(guī)的創(chuàng)制實(shí)現(xiàn)形式正義和實(shí)質(zhì)正義的訴求?！胺ㄖ浦ū仨毷橇挤?，而一種法律是否是良法，關(guān)鍵在于是否符合形式正義和實(shí)質(zhì)正義的要求?！盵10]《教育法》從我國教育實(shí)際出發(fā)，規(guī)定了國家實(shí)行學(xué)校教育制度、九年義務(wù)教育制度、職業(yè)教育制度、成人教育制度、教育考試制度、學(xué)業(yè)證書制度、學(xué)位制度、掃除文盲教育制度、教育督導(dǎo)制度和教育評估制度。這些制度構(gòu)成了具有中國特色社會(huì)主義教育制度的主體框架，并為我國發(fā)展終身教育體系奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，《教育法》規(guī)定的基本教育制度為公民受教育權(quán)利提供了現(xiàn)實(shí)的保障。《教育法》使得我國的教育制度符合形式合道德性要求，但教育制度的實(shí)質(zhì)合道德性更多的是通過其內(nèi)蘊(yùn)的道德價(jià)值反映出來。關(guān)注教育制度的合道德性問題，必須關(guān)注教育制度確立過程中的價(jià)值導(dǎo)向，使得合道德性的教育制度成為制度制定活動(dòng)合乎邏輯的結(jié)果。對廣大社會(huì)成員而言，只有合乎道德的教育制度才能激起他們情感上的共鳴和價(jià)值上的認(rèn)同。

第二，它有利于對教育活動(dòng)進(jìn)行有效的調(diào)控。一方面，人們在教育制度運(yùn)行過程中可以以道德的尺度衡量教育制度的具體進(jìn)展，校正實(shí)施結(jié)果對于道德的偏離，制止教育制度違背道德的趨向。另一方面，教育制度運(yùn)行的結(jié)果作為既成的事實(shí)，反過來對具有先進(jìn)性和邏輯優(yōu)先性的道德體系也有檢驗(yàn)作用，這種檢驗(yàn)也可能表明道德價(jià)值體系具有片面性、不完善性，人們就會(huì)對原有的道德進(jìn)行調(diào)整或完善，從而體現(xiàn)結(jié)果對于道德目的的校正，這種相互校正的邏輯結(jié)果，必然是道德價(jià)值體系的科學(xué)性和教育制度體系的合道德性與合目的性的達(dá)成。

第三，關(guān)注教育制度的合道德性問題有利于制度制定者、教育決策者自身職業(yè)道德素質(zhì)的提高?，F(xiàn)代西方思想家波普爾說：“設(shè)計(jì)的再好的制度，若沒有合適的人去運(yùn)行，則形同一座堅(jiān)固卻沒有士兵去把守的城堡。”[11]中國古代孔子曰：“克己復(fù)禮為仁，一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁而己，而由人乎哉？”程顥曰：“仁者以天地萬物為一體，莫非己也。”等等，他們都認(rèn)為，制度是死的，而人才是活的，好的制度依靠人來制定、執(zhí)行，假設(shè)沒有好人，再好的制度也是沒有用的。所以，社會(huì)成員的道德狀況對教育制度具有極為重要的意義，只有具有德行的教育工作者才能制定合道德性的教育制度，也才能保證教育制度的順利實(shí)施，保證其善的理念的實(shí)現(xiàn)。因此，關(guān)注教育制度的合道德性問題不僅有助于教育制度規(guī)范的發(fā)展，也有助于人的德性的提升。

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