淺談教學改革對本科人才培養(yǎng)的意義

郭建斌 王楠

河海大學能源與電氣學院，江蘇南京 210024

淺談教學改革對本科人才培養(yǎng)的意義

郭建斌 王楠

河海大學能源與電氣學院，江蘇南京 210024

本科教育是研究型大學發(fā)展以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基礎。近年來,世界各國研究型大學都將教學改革作為加強精英教育與提升教育質(zhì)量的基本途徑。借鑒美國本科教學改革的特征及其經(jīng)驗教訓，中國大學的教學改革應重視本科教育的基礎作用，健全學科建設，以培養(yǎng)學生綜合能力為目標，改革和完善課程體系，實施研究型的教育方式，建立高水平的教師隊伍，充分發(fā)揮教師在教學改革中的主體作用，從而保證教學改革的順利實施和本科教育目標的實現(xiàn)。

教學改革；本科教育；實踐

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)層次的提高，人才的重要性日益凸顯。美國視教育為國策[1]，把教育作為人才培養(yǎng)的關鍵，不斷根據(jù)形勢變化改進教育體制和加大對教育的投入，同時利用教育和資金優(yōu)勢吸引國外學者和留學生為其效力。日本積極強化對高科技人才的培養(yǎng)，引入并推行新型教育改革方案，推廣跨國辦學模式，推動人才流動，多方爭奪世界優(yōu)秀人才。法國、德國政府均十分重視教育和人才培訓，為適應信息時代的要求，創(chuàng)立了因特網(wǎng)教育網(wǎng)絡，大力發(fā)展教育多媒體產(chǎn)業(yè)，資助企業(yè)組織培訓中心加強人才培養(yǎng)。黨的十七大把教育放在了優(yōu)先發(fā)展的位置，強調(diào)中國要成為人力資源大國。這都有力地說明了高校發(fā)展將面臨一個較大的機遇，誰能抓住機遇，誰就能在未來的發(fā)展中占據(jù)有利位置?？梢姡ㄟ^加強教育和教育改革培養(yǎng)更多的高科技創(chuàng)新人才已成為世界潮流和多數(shù)國家的既定國策。

近年來,在我國建設世界一流大學的過程中,研究型大學的發(fā)展受到廣泛關注,政府通過“211工程”、“985工程”等重點投入政策,在支持研究型大學和學科建設等方面取得了突出成果[2]。但毋庸諱言,政府與研究型大學往往在關注科學研究與學科建設的同時,有意或無意地忽視了本科教育及其質(zhì)量的提高,或者說本科教育沒有達到與研究型大學地位相稱的質(zhì)量要求。事實上,本科教育質(zhì)量問題一直是世界各國共同關注的重要課題,帶有研究型大學發(fā)展過程中的共性特征。那么,研究型大學本科教育應該堅持什么樣的定位與質(zhì)量要求?如何化解研究型大學發(fā)展過程中的本科教育質(zhì)量困境?研究這些問題對于推動我國研究型大學發(fā)展與本科教育改革具有重要的現(xiàn)實意義。

一、學科建設與本科教學改革的相關性分析

從歷史的角度考察，學科與大學一樣是一個歷久彌新的概念，并且隨著現(xiàn)代社會經(jīng)濟、科技以及高等教育的發(fā)展，大學學科的內(nèi)涵也不斷豐富與拓展[3]。中世紀大學主要是進行人才培養(yǎng)的機構，設有神學、法學、醫(yī)學等學科，因此學科與教學或人才培養(yǎng)有密切聯(lián)系，學科主要是指人才培養(yǎng)的專門領域。現(xiàn)代大學的學科不但是指學術的分類，同時也指教學的科目，是與大學傳授知識的某一科學領域或?qū)I(yè)分支相關聯(lián)的概念。從詞源學的角度看，英文中的“discipline”是指嚴格的訓練與熏陶、紀律、規(guī)范準則與約束，即“學科規(guī)訓”，意指進入某一學科的所有成員必須經(jīng)過一定的學術與行為規(guī)訓，才能實現(xiàn)個人的專業(yè)化。可見，學科概念本身就包含人才培養(yǎng)，或通過專門知識與學術訓練實現(xiàn)人才專業(yè)化的意涵。在大學具體的辦學實踐中，這種人才培養(yǎng)的途徑大致分為兩種：通過科學研究來培養(yǎng)人才，表現(xiàn)為使參與者經(jīng)受較為嚴格的學術訓練，使他們成為一定學科領域的專家、學者；通過教學活動培養(yǎng)人才，使學生進行初步的專業(yè)化訓練。前者主要表現(xiàn)為某一學科的學術梯隊建設與研究生培養(yǎng)，后者主要表現(xiàn)為某一學科的本科生教育。從這個意義上來說，學科是大學組織學術性活動的基本單元，是凝聚人才、開展科學研究以及培養(yǎng)人才的核心載體，學科發(fā)展的水平是大學辦學水平以及教育水平的基本標志。因此，大學尤其是研究型大學都十分注重通過學科建設推動學科發(fā)展，并把學科建設作為實踐“教學與科研相結合”理念的基本途徑。

但在具體的辦學實踐中，大學學科建設的人才培養(yǎng)功能并沒有得到充分發(fā)揮，或者說學科建設中教學與科研的結合只是在研究生教育層次才有所體現(xiàn)，而在本科教育中二者甚至出現(xiàn)漸行漸遠趨勢，學科在發(fā)展過程中有一種為追求自身發(fā)展而專注于科學研究，逐漸淡化本科教育的傾向，并且越是學科水平高的大學，這種傾向越突出[4]。這一方面是因為學科作為一種學術研究領域，其自身的發(fā)展需要科學研究，同時，隨著現(xiàn)代大學科研功能的彰顯，“重科研、輕教學”成為大學組織活動中普遍的價值取向，甚至出現(xiàn)了個別研究型大學本科教育受擠壓的危險；另一方面，不少大學在爭創(chuàng)“研究型”以及在追求一流大學的過程中，更多地關注學科分布、博士點數(shù)、研究項目與研究論文數(shù)，因為無論是頗為流行的大學排名，還是政府對大學的投入決策以及學科建設評估，都賦予了這些指標較多的權重。這種導向的消極作用是顯而易見的，就是忽視了本科教育，忽視了學科建設本來應有的人才培養(yǎng)功能。

二、學科建設促進本科教學改革的途徑

（1）建立以研究為基礎的教學模式

基于研究的教學模式是相對于以單向性知識傳授為主的教學模式提出的[5]，是指融學習與研究為一體的教學體系?；谘芯康慕虒W模式強調(diào)學生能力的培養(yǎng)，由重教師的“教”向重學生的“學”方面發(fā)展，特別是強調(diào)了師生合作以及以問題為中心重在培養(yǎng)學生研究和創(chuàng)新的教學模式。

教師課堂講授內(nèi)容要精煉、新穎，把更多的時間留給學生自由支配，鼓勵學生自己思考問題，培養(yǎng)學生的自主學習能力和獨立解決問題的能力，使學生的學習更有主動性積極性和針對性。老師在相關的課程教學中通過科研引入自己的一些研究體會,以此啟發(fā)學生獨立思維與專業(yè)思維。講述教材觀點時任課教師結合自己的一些觀點、看法,縮短教師、教材、學生之間的距離,有利于激發(fā)學生的學習興趣,啟發(fā)學生獨立思維、培養(yǎng)學生科研分析能力與創(chuàng)新精神。

研究型大學應建立本科生的研究型學習模式。讓本科生也參與到原本只有研究生才可以參與的科學研究中來，而不是把本科生拒之于科學研究的大門之外。同時，應盡快建立本科生導師制，創(chuàng)造條件讓學生參與科研，讓富有研究經(jīng)驗的教師做學生的科研導師，與學生一道從事科研，這樣會對本科生研究能力和創(chuàng)新精神、嚴謹?shù)目茖W精神以及健康的人格形成起到極大的促進作用，盡快實現(xiàn)本科生研究和學習的全面接軌，使兩者有機融合、相互輝映，共同彰顯學生的全面發(fā)展。另外，本科生實行學習與科研的有機統(tǒng)一，又可以促進教師科研工作的有效進行。

（2）優(yōu)化理論課程體系

完善“1+2+N”課程體系，其構成為公共基礎平臺、專業(yè)基礎平臺和工程技術基礎平臺、專業(yè)方向模塊三個不同層次三個層次相互聯(lián)系、逐層遞進。優(yōu)化課程體系結構，構建基于目標的知識結構。按照專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格的要求，分析各專業(yè)所涵蓋的知識領域及其所應達到的知識要求，通過分析每一門課程在專業(yè)培養(yǎng)過程中的地位、作用及貢獻率，認真研究科學設置各專業(yè)課程。

學校根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標，設定達到本專業(yè)需具備的專業(yè)知識和技能要求所必須學習的課程為必修課，使學生在修完這些課程后，就能達到專業(yè)（方向）的基本要求。特別是針對個別專業(yè)專業(yè)課門數(shù)偏多、內(nèi)容泛化的狀態(tài)，精選專業(yè)核心課程并將這些課程放入必修課程之中。在此基礎上，為了實現(xiàn)個性化培養(yǎng)，拓寬學生知識面，按模塊化設置選修課。

更新課程內(nèi)容為學生提供與現(xiàn)代工業(yè)技術發(fā)展相適應的教學內(nèi)容[6]。改變課程內(nèi)容陳舊、分割過細和簡單拼湊的狀況，避免脫節(jié)和不必要的重復，深化教學內(nèi)容改革。根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展和科技進步的需要，及時更新教學內(nèi)容，將新知識、新理論和新技術充實到教學內(nèi)容中。

突出創(chuàng)新人才培養(yǎng)，需要進一步深化教學方法改革。各專業(yè)在培養(yǎng)方案中明確部分課程的教學方式，如采用研究型、討論型等。把人文教育和科學教育相融合，落實到人才培養(yǎng)的全過程，通過文理交叉、學科融合，實現(xiàn)課程的有機結合，促進大學生綜合素質(zhì)的全面提高。學校按照不同類別設置素質(zhì)類課程，包括人文社科藝術、法律、外語、經(jīng)濟與管理、科學與技術、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)等。

（3）實驗教學改革

在推進以培養(yǎng)綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力為主的素質(zhì)教育過程中，實驗教學具有天然的優(yōu)勢，需要將實驗教學與理論教學提升到同等重要的位置上。實驗教學必須擺脫依附于理論教學的模式，建立與理論教學相互獨立、相互平行、相互促進的教學體系，制定出獨立的實驗教學計劃。保證實驗教學的課時與學分，對實驗課與理論課的課程與課時安排進行綜合規(guī)劃與統(tǒng)一分配。

根據(jù)教育對象的培養(yǎng)目標，打破課程界線，按照實驗工程技術的特點與規(guī)律，注意循序漸進，建立綜合的多層次實驗教學體系，將實驗教學分為基礎型實驗、綜合應用與設計型實驗、科研創(chuàng)新型實驗，這種實驗教學體系具備了驗證、綜合與創(chuàng)新三種功能，可滿足不同層次、階段學生的需要。

優(yōu)化實驗室資源配置，在原有實驗室基礎上，將部分科研實驗室進行整合，建立實驗中心，統(tǒng)一管理，資源共享，提高設備的利用率。加強實驗裝備研究與建設，不斷改善實驗教學條件與環(huán)境，實行教學與科研相結合，共同使用、共同投入，彌補設備經(jīng)費的不足。

實驗教學的考核重在考查學生對基本的實驗知識、操作儀器的能力和綜合實驗技能的掌握程度，其重點應是對學生動手能力、工程設計能力和解決實際問題能力的考核。因此，實驗考核需要采用多種形式，要把筆試、口試和操作性考核有機地結合起來。對學生基本實驗知識的考核主要是通過課前檢查實驗設計報告、口頭提問和預習思考題的回答情況來評價；操作儀器的能力評價由教師通過巡視輔導和檢查數(shù)據(jù)記錄來現(xiàn)場打分；對于綜合實驗技能的考核就進行綜合評價，其中包括對實驗設計報告的考評，考查學生對給定實驗任務的設計能力，考查學生在規(guī)定時間內(nèi)對給定實驗任務操作完成的情況，最終實驗報告可以考查學生在操作結束后對實驗數(shù)據(jù)的記錄、處理，以及實驗波形、圖表的記錄情況等，將這些作為綜合實驗技能考核組成部分。

（4）建立激勵機制，造就一支高水平的師資隊伍

建設一支與研究型大學要求相適應的、教學與科研結合、學術水平與教學水平兼?zhèn)涞慕處熽犖?。高校全面實行擴招之后，很多高校由于教師及教學資源的匱乏而導致培養(yǎng)質(zhì)量有某種程度地下降。研究型大學關于終身制和晉升的討論幾乎完全集中在研究或創(chuàng)造的價值上，部門領導在決定工資提升時也是依據(jù)研究經(jīng)費和出版成果的數(shù)量。年輕教師的興趣如果表現(xiàn)在實驗性或跨學科課程上，那么他們獲得終身制或晉升的機會就將被拖延并被認為沒有達到系里的要求。當前學校對教師的評價機制不健全，對教師進行評價時，由于研究成果是比教學效果更易于操作的指標，把教師的科研成果看成是重于教學成績的評價因素，滋長了教師“重科研、輕教學”的傾向，直接影響了高校教師的工作積極性，教學質(zhì)量就會自然下滑，最終受到損害的將是本科生以及大學自身。

三、結語

長期以來，我國將大學本科教育定位于知識授受型教育模式，培養(yǎng)目標主要是“適應”社會發(fā)展需要，人才培養(yǎng)過程與以科學研究為中心的學科建設基本上沒有聯(lián)系[7]。隨著現(xiàn)代市場經(jīng)濟以及知識經(jīng)濟的發(fā)展，大學本科培養(yǎng)目標不應該僅僅是簡單的“適應”社會發(fā)展，還要注重“創(chuàng)新”與“引領”社會發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，因此就必須對傳統(tǒng)的本科教育模式進行根本性的變革，打破本科教學與學科建設的隔離狀態(tài)，真正把科學研究、研究性教學引入人才培養(yǎng)過程。因為兩者的出發(fā)點都是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，以人為歸宿，正是兩者的共同存在構成了研究型大學的完整價值體系，兩者必須互動發(fā)展，兩者只能互動發(fā)展。學科建設與本科教學雖然在任務側(cè)重、資源分配等方面的具有不可避免的矛盾與沖突，但“教學與科研相結合”的辦學理念以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才的本科教育目標，是推動二者日趨融合的內(nèi)在動力。只有將二者有機融合，才能達到人才培養(yǎng)的目標，實現(xiàn)國家的偉大復興。

[1]張紅霞.從國際經(jīng)驗看研究型大學本科教學改革的基本原則[J].高等教育研究.2006，27（12）

[2]趙永東.發(fā)達國家本科教學改革的趨勢及其特色[J].江蘇大學學報（高教研究版）.2005，27（3）

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[4]王玲.新實用主義知識作用下的美國大學本科教學改革新趨勢[J].外國教育研究.2007，34（3）：42-47

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[6]佘宇菡.專才教育模式與通才教育模式的比較[J].黑龍江教育（高教研究與評估）.2008（7）：77-78

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10.3969/j.issn.1001-8972.2011.02.072

2010年國家特色專業(yè)項目經(jīng)費

郭建斌（1972-），男，江蘇南京人，河海大學副教授。