廣東 林秀蘭

長(zhǎng)期以來(lái)，作文測(cè)試都在語(yǔ)文考試中扮演舉足輕重的角色，但它這種特殊的地位卻與作文教學(xué)中存在的目標(biāo)不明確，知識(shí)目標(biāo)與能力訓(xùn)練目標(biāo)不同步、不系統(tǒng)、不融合，或分散割裂，或貪大求全，訓(xùn)練無(wú)步驟、無(wú)重點(diǎn)，不必要的重復(fù)和比例失調(diào)等隨處可見(jiàn)的現(xiàn)象不和諧地共存著。因此，許多教學(xué)第一戰(zhàn)線上的教師都為此急于找尋如何提高學(xué)生的興趣，如何掌握寫(xiě)作技巧的作文教學(xué)方法，但卻往往忽視了造成作文教學(xué)少、慢、差、費(fèi)的主要原因之一，就是在作文教學(xué)中沒(méi)有形成一個(gè)線索明晰，內(nèi)容具體，操作性強(qiáng)的，為教師所共同遵守的知識(shí)序列和訓(xùn)練步驟，以至于可推廣和實(shí)踐的作文教學(xué)模式。目前，作文教學(xué)在轟轟烈烈展開(kāi)的新課程改革潮流下更顯得蒼白無(wú)力。為適應(yīng)新課程改革，筆者在作文教學(xué)方面所設(shè)想的教學(xué)目標(biāo)是以“先學(xué)后教、先放后收”為中心，堅(jiān)持“分層教學(xué)”，“建立學(xué)生成長(zhǎng)袋評(píng)價(jià)”兩個(gè)基本點(diǎn)。

一、以“先學(xué)后教、先放后收”為中心

舊的作文教學(xué)模式往往是把指導(dǎo)的重點(diǎn)放在講授寫(xiě)作技巧、方法上，以講帶練。在學(xué)習(xí)了一個(gè)又一個(gè)寫(xiě)作技巧，訓(xùn)練了一種又一種的寫(xiě)作方法后，讓學(xué)生把這些寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)套用在自己的作文上，但學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的卻多是與教師所教的背道而馳的作文。在眾多條條框框的束縛下，學(xué)生更寫(xiě)不出好作文是很多教師的教后感慨。那為什么不能取得實(shí)效呢？歸結(jié)原因，那是因?yàn)檫@種方式違背了學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律。克萊恩認(rèn)為：“最佳的學(xué)習(xí)方法是先做后辨認(rèn)，或是一邊做一邊辨認(rèn)”“只有學(xué)習(xí)而沒(méi)有參與其中的和沒(méi)有實(shí)際演練的對(duì)象，是無(wú)濟(jì)于事的，也是不合理的……”所以，筆者認(rèn)為教師的“導(dǎo)”，必須放在學(xué)生的實(shí)踐之后，讓學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)踐總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，尋求方法，認(rèn)識(shí)規(guī)律，也就是先學(xué)后教，以達(dá)到不教而教的效果。兒童與成人的學(xué)習(xí)行為是有區(qū)別的，成人的認(rèn)識(shí)規(guī)律是知行律，即“以知御行”，他們更重視得到了知識(shí)條文后的運(yùn)用、訓(xùn)練和評(píng)價(jià)，而兒童的認(rèn)識(shí)規(guī)律則相反，是先行后知的行知律，他們更偏向于通過(guò)自己的活動(dòng)去獲取知識(shí)。所以，先學(xué)后教不僅符合兒童的腦神經(jīng)活動(dòng)的過(guò)程，而且還是兒童的整體意義認(rèn)識(shí)規(guī)律的反映。我們應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生盡量先做，使學(xué)生的頭腦充實(shí)了，然后才能讓他們?cè)趯?shí)踐中自覺(jué)地把它變成理性的條文。做是實(shí)踐，而實(shí)踐加工的是對(duì)象的整體，這就給兒童以十分鮮明的意義，從而保證了他們充沛的學(xué)習(xí)熱情和經(jīng)驗(yàn)支持。所以，改善作文訓(xùn)練環(huán)境，改變訓(xùn)練場(chǎng)地，讓學(xué)生自由地、大膽地去寫(xiě)他們想寫(xiě)的、愛(ài)寫(xiě)的一切，從實(shí)質(zhì)上看，那是讓他們自己先玩起來(lái)，跑起來(lái)，然后再想辦法讓他們玩得更好，跑得更好?！霸谂軇?dòng)中加以指導(dǎo)”與“在靜止中加以訓(xùn)導(dǎo)”完全是兩種對(duì)立的教學(xué)觀，前者是把學(xué)和練的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，后者是強(qiáng)迫服從的硬手段。但是，教師要準(zhǔn)確處理“放”和“收”的關(guān)系，不要只放不收，也不要只收不放。不“放”，難以活躍思想，大膽練筆；不“收”，難以評(píng)論總結(jié)，規(guī)范動(dòng)作。從這里可以看出，我們強(qiáng)調(diào)的“先學(xué)后教、先放后收”并不是純粹的“放羊式”，讓學(xué)生一味地練筆，老師可以撒手不管了，恰恰相反，它更重視教師的“導(dǎo)”，沒(méi)有教師這個(gè)方向盤(pán)，學(xué)生就會(huì)像無(wú)槳的小船在水中游蕩，無(wú)法達(dá)到教學(xué)效果。

那么，教師怎樣才能扮演好引導(dǎo)學(xué)生的角色呢？筆者認(rèn)為，可以抓住兩個(gè)基本點(diǎn)。

二、一手抓“分層教學(xué)”，一手抓“成長(zhǎng)袋評(píng)價(jià)”

（一）分層教學(xué)為教師展現(xiàn)導(dǎo)向能力提供舞臺(tái)

分層教學(xué)：一指從教學(xué)內(nèi)容上按照“由易到難”分層推進(jìn)，一指針對(duì)學(xué)生水平差異的特點(diǎn)，“以好帶差”分層輔導(dǎo)。

首先，教師必須構(gòu)建螺旋層進(jìn)的作文整體訓(xùn)練體系。教育心理學(xué)有個(gè)原則：對(duì)孩子提出的要求，必須是他經(jīng)過(guò)努力可以達(dá)到的，如果是達(dá)不到的，那要求等于是白說(shuō)，而且是有害的，信息論里把這叫做0.5藝術(shù)。目標(biāo)分兩步實(shí)現(xiàn)，走一步達(dá)到0.5，走兩步完成一個(gè)目標(biāo)，勝似強(qiáng)邁一大步跨不到位反而跌個(gè)跟頭。所以，教師千萬(wàn)不要急于求成，“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江?！?，在指引學(xué)生寫(xiě)作時(shí)，必須先構(gòu)建一個(gè)完整的螺旋層進(jìn)的作文整體訓(xùn)練體系。筆者在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施了三步走，即分為三個(gè)等級(jí)層次。

第一層次：片段式表達(dá)能力訓(xùn)練。

新教材每單元的編排是先課文后作文訓(xùn)練。教師在教學(xué)時(shí)候與此相對(duì)應(yīng)易形成先課文后作文的訓(xùn)練階段，且這兩個(gè)階段又易彼此孤立，這使得作文訓(xùn)練往往是空中造樓。而筆者在備課的時(shí)候，不僅備課文內(nèi)容，還著重思考如何把作文教學(xué)和閱讀教學(xué)緊密結(jié)合，盡量從講讀課文中尋找延伸點(diǎn)，使訓(xùn)練材料盡可能多地來(lái)源于課文，促使學(xué)生利用課文資源進(jìn)行片段作文訓(xùn)練。因?yàn)檫@種片段作文屬于起步階段，所以不必加設(shè)太多的條條框框，而必須要讓學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想，豐富內(nèi)容，借助想象，拓展思路，借鑒課文圍繞寫(xiě)作話題，表達(dá)真情實(shí)感，這樣容易讓學(xué)生一步一腳印地落實(shí)知識(shí)點(diǎn)。

第二層次：記敘文、說(shuō)明文、議論文文體寫(xiě)作分類(lèi)訓(xùn)練。

該層次主要是在片段作文的基礎(chǔ)上針對(duì)各種文體的專(zhuān)題訓(xùn)練，因?yàn)槟撤N文體必有特定的寫(xiě)作要求，學(xué)生不掌握規(guī)矩，就難以成方圓，容易出現(xiàn)作文“四不像”的毛病。

記敘文寫(xiě)作訓(xùn)練一般訓(xùn)練交代清楚記敘的要素，合理安排記敘的順序，正確使用記敘的人稱(chēng)，圍繞中心選擇材料，做到事例典型，根據(jù)需要確定詳略，能突出重點(diǎn)，運(yùn)用多種表達(dá)方式等。

說(shuō)明文寫(xiě)作訓(xùn)練一般為抓住說(shuō)明對(duì)象的特征，使用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法，說(shuō)明順序的運(yùn)用，把握說(shuō)明語(yǔ)言的精確性和形象性等。

議論文寫(xiě)作訓(xùn)練一般為論點(diǎn)的正確提出和準(zhǔn)確表述、選擇不同類(lèi)別的論據(jù)，選擇能說(shuō)明觀點(diǎn)的論據(jù)材料，做到觀點(diǎn)和材料的統(tǒng)一，編寫(xiě)論證思路提綱，掌握論證的一般思路，怎樣針對(duì)事例分析說(shuō)理，明確論證的基本要求，怎樣反駁論點(diǎn)和反駁論據(jù)，能寫(xiě)簡(jiǎn)單的反駁文章，并掌握短評(píng)的一般寫(xiě)法等。

第三層次：寫(xiě)作綜合能力訓(xùn)練。

正確把握題意，掌握作文的審題要領(lǐng)；合理選材，恰當(dāng)安排結(jié)構(gòu)；處理好開(kāi)頭和結(jié)尾，過(guò)渡和照應(yīng)；靈活運(yùn)用表達(dá)方式，精心錘煉語(yǔ)言等等。

該層次是在第一、二層次訓(xùn)練后產(chǎn)生的飛躍，因而在寫(xiě)作能力上要求學(xué)生往深度提高，訓(xùn)練對(duì)作文有整體把握的能力。

其次，從學(xué)生個(gè)體差異出發(fā)，進(jìn)行分層輔導(dǎo)。

素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)是以人為本，這樣就決定了作文課堂教學(xué)也必須要突出學(xué)生的主體地位。但在考試的指揮棒下，我們的作文教學(xué)往往在命題、指導(dǎo)、批改、講評(píng)等環(huán)節(jié)上側(cè)重于面向全體學(xué)生，實(shí)行一刀切的方法，唯恐厚此薄彼造成學(xué)生成績(jī)的差距，而這恰恰導(dǎo)致了由于忽略學(xué)生的思維能力存在差異所產(chǎn)生的嚴(yán)重后果——結(jié)構(gòu)模式化、題材統(tǒng)一化、語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)化。所以，作文教學(xué)要依據(jù)學(xué)生不同的思維特點(diǎn)，在體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知的共性的前提下，突出學(xué)生的性格、氣質(zhì)、興趣等方面心理素質(zhì)的差異，就只能因人而異、因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)地激活學(xué)生思維，充分挖掘每一位學(xué)生的寫(xiě)作能力。這也就是我們所倡導(dǎo)的分層教學(xué)的重要依據(jù)。教學(xué)上面向全體，教法上面向各層，分層指導(dǎo)，以尊重客觀現(xiàn)實(shí)為前提，分層定目標(biāo)、定訓(xùn)練內(nèi)容、定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，循序漸進(jìn)，逐步提高。筆者的做法是構(gòu)建由高、中、低各層次組成的語(yǔ)文學(xué)習(xí)小組，采取運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上“人盯人”的戰(zhàn)術(shù)，以好帶中，以中扶差，教師整體把握，充分利用學(xué)生資源，組織學(xué)生在自評(píng)、互評(píng)、小組評(píng)中發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性，避免了教師面對(duì)太多的學(xué)生而有所忽略的現(xiàn)象。在教師發(fā)揮導(dǎo)向作用的過(guò)程中，把握因材施教、分類(lèi)指導(dǎo)的原則，面對(duì)高層次的學(xué)生，著重多向思維和發(fā)散性思維的訓(xùn)練，增強(qiáng)思維的靈活性和適應(yīng)性，鼓勵(lì)創(chuàng)新思維，縱向加深；面對(duì)中層次的學(xué)生，重在開(kāi)發(fā)非智力因素，加強(qiáng)寫(xiě)作技巧的指導(dǎo)，橫向拓展，相機(jī)引導(dǎo)；面對(duì)低層次的學(xué)生，主要消除他們對(duì)寫(xiě)作的畏懼心理，多給予鼓勵(lì)。通過(guò)達(dá)到各層次的學(xué)生訂立的，不同程度的寫(xiě)作目標(biāo)來(lái)促進(jìn)學(xué)生整體寫(xiě)作水平的最終提高。

（二）“成長(zhǎng)袋評(píng)價(jià)”為教師把握導(dǎo)向提供保障

現(xiàn)時(shí)的語(yǔ)文課程所采用的是量化評(píng)價(jià)，我們可能將其更簡(jiǎn)單化為分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，這容易導(dǎo)致學(xué)生為分?jǐn)?shù)所驅(qū)使，而忽略了許多非量化的重要信息。對(duì)寫(xiě)作的能力，更難以用簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的作文評(píng)價(jià)本身就存在很大的個(gè)人主觀性，用個(gè)人的審美標(biāo)準(zhǔn)單純地進(jìn)行評(píng)價(jià)，給予分?jǐn)?shù)。這樣很容易打擊學(xué)生的寫(xiě)作積極性，使學(xué)生追求的是迎合教師個(gè)人品味來(lái)提高分?jǐn)?shù)，為保障考試成績(jī)而不敢“標(biāo)新立異”，不是學(xué)習(xí)多元化的寫(xiě)作風(fēng)格和技巧，因而失去了昔日百家爭(zhēng)鳴的風(fēng)尚。所以，筆者不主張平時(shí)的作文訓(xùn)練教師也沿用考試以分?jǐn)?shù)定高低的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，更不主張單純以教師的個(gè)人審美標(biāo)準(zhǔn)作主觀的評(píng)價(jià)，而是采用學(xué)生建立個(gè)人“成長(zhǎng)袋評(píng)價(jià)”的方式，提高學(xué)生的寫(xiě)作技能和寫(xiě)作興趣。成長(zhǎng)袋評(píng)價(jià)不同于以往把課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)三者看作簡(jiǎn)單的線性關(guān)系的評(píng)價(jià)，而是把三者視為動(dòng)態(tài)的循環(huán)回路關(guān)系，重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)而獲得的效果。

筆者對(duì)學(xué)生一篇作文的評(píng)價(jià)過(guò)程分為三個(gè)步驟完成：

首先是學(xué)生對(duì)其作品的個(gè)人評(píng)價(jià)。

學(xué)生的每一篇文章，都是他們心血的結(jié)晶。當(dāng)文章完成后，學(xué)生的內(nèi)心應(yīng)當(dāng)是愉悅的，開(kāi)心的，渴望與人分享，甚至想向旁人夸耀自己作品的成功之處。而我們往往忽略了這一點(diǎn)，常把個(gè)人的主觀評(píng)價(jià)強(qiáng)行施加在作者身上，影響了作者本身的判斷能力和分析能力。這如同買(mǎi)衣服，本來(lái)覺(jué)得某件衣服還不錯(cuò)，但旁人一數(shù)落這件衣服的不足，就失去了購(gòu)買(mǎi)的欲望了。首先我們要讓學(xué)生把自己的作文的閃光點(diǎn)寫(xiě)下來(lái)，這就是強(qiáng)化他們對(duì)自己作品的充分肯定，避免別人評(píng)判的干擾，也更容易推進(jìn)知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)。例如在《我終于看見(jiàn)了大?！返奈亩尉毩?xí)中，圍繞對(duì)大海歌頌之情的這一中心，筆者首先啟發(fā)學(xué)生向不同的描寫(xiě)方向發(fā)散思維。如寫(xiě)看到大海時(shí)的心理描寫(xiě)，或突出浪花拍打的環(huán)境描寫(xiě)等，讓學(xué)生盡情地發(fā)揮他們的想象空間和寫(xiě)作優(yōu)勢(shì)。作文完成后，協(xié)助他們著重審查分析自己的作品是否達(dá)到了自己所預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)，如哪些語(yǔ)句突出了心理描寫(xiě)等，如沒(méi)有達(dá)到，應(yīng)立即查找資料修改。在同學(xué)們既是作者，又是讀者的身份轉(zhuǎn)換下，于實(shí)踐中落實(shí)了作文知識(shí)點(diǎn)。

其次是組織小組評(píng)價(jià)。

實(shí)踐證明，獲得同齡人的贊賞和肯定，遠(yuǎn)比一個(gè)簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)更能打動(dòng)作者的內(nèi)心。實(shí)施小組評(píng)價(jià)，讓學(xué)生互相學(xué)習(xí)同時(shí)分享別人的勞動(dòng)成果，不僅能增強(qiáng)學(xué)生為展現(xiàn)自我而努力寫(xiě)作的強(qiáng)烈欲望，而且還在大量的比較閱讀中開(kāi)闊了視野，互相促進(jìn)發(fā)展。所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，讓學(xué)生把小組同學(xué)給予的建議集合起來(lái)，然后進(jìn)行反思，再進(jìn)行篩選，在不斷的反思和篩選中不斷進(jìn)取。如在《記一次游戲活動(dòng)》的片段作文評(píng)改中，我發(fā)現(xiàn)在班上一位成績(jī)優(yōu)異的同學(xué)的作文本上，五位同學(xué)都對(duì)其作文做出了各自認(rèn)真、中肯的分析，有的是與筆者的評(píng)價(jià)不謀而合的，有的更是筆者所始料不及的，正所謂“三個(gè)臭皮匠，頂個(gè)諸葛亮”。這顯示出廣開(kāi)言路畢竟比“一言談”效果更好，所以筆者立即在班中進(jìn)行分析評(píng)講，大大贊賞了同學(xué)們的這些觀點(diǎn)，當(dāng)看到同學(xué)們滿足的笑臉時(shí)，筆者心中也產(chǎn)生了到莫大的快感。

最后，在學(xué)生根據(jù)小組評(píng)價(jià)意見(jiàn)進(jìn)行修改后，教師進(jìn)行最終評(píng)價(jià)。

教師的評(píng)價(jià)主要是考查學(xué)生是否達(dá)到了他自己所寫(xiě)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如果達(dá)到了就予以A級(jí)的評(píng)價(jià)，以此類(lèi)推。教師重點(diǎn)還要對(duì)作文的閃光之處予以更高的評(píng)價(jià)和贊賞，有不足之處就挑一、兩點(diǎn)寫(xiě)出來(lái)，作為下一篇作文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。教師最后才評(píng)價(jià)的做法，避免了學(xué)生受到教師的主觀判斷的干擾，更好地發(fā)揮了寫(xiě)作和評(píng)價(jià)的主觀能動(dòng)性，也增強(qiáng)了教師與學(xué)生思想的交流。

實(shí)施成長(zhǎng)袋評(píng)價(jià)后，教師能夠運(yùn)用當(dāng)前的作文課達(dá)到對(duì)學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行評(píng)估的目的，有利于把課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)有機(jī)地整合在一起和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的持續(xù)性考察。對(duì)學(xué)生而言，他們成了成長(zhǎng)袋內(nèi)容的主要決策者，因而有利于判斷自己學(xué)習(xí)的質(zhì)量和進(jìn)步的幅度，幫助學(xué)生成為對(duì)自己的學(xué)習(xí)歷程具有思考能力和一定評(píng)價(jià)能力的人，因此它可以成為學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種有效工具。

“一個(gè)中心，兩個(gè)基本點(diǎn)”的作文教學(xué)方法只是筆者在教學(xué)過(guò)程中汲取了別人眾多經(jīng)驗(yàn)后摸索出來(lái)的一條尚未成熟的作文教改之路，但筆者認(rèn)為它的可取之處在于可以改進(jìn)教師作文訓(xùn)練指導(dǎo)方法的單一性，讓學(xué)生相互提高作文技巧，避免了以往的作文教學(xué)只憑教師一般經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主觀判斷和決策的失誤。更重要的是促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)水平的提高和教學(xué)質(zhì)量的不斷改善。從實(shí)踐成果上看，自實(shí)行這一教學(xué)方法后，同學(xué)們對(duì)閱讀和賞析作品的能力都有了不同層次的提高，寫(xiě)作興趣提高了，對(duì)比初一上學(xué)期，下學(xué)期語(yǔ)文期中考試成績(jī)有了明顯的進(jìn)步，相信這應(yīng)是在這一作文方法指導(dǎo)下的一個(gè)可喜的成效。誠(chéng)然，作文教學(xué)要追趕上新課程改革步伐可能是一件不容易的事，但是，“天下事有難易乎？為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣。”所以，教師更要集思廣益，開(kāi)拓出一條作文教學(xué)的新路，“其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路?！毕Ｍ苡懈嗟穆?，更好走的路。