周麗燕

文本細讀是上世紀40年代英美新批評提出的文學作品鑒賞方法，而今將其移植到了閱讀教學中；其實文本細讀也不是語文教學的新出路，它是喧囂之后的返璞歸真，是“讀書”傳統(tǒng)的回歸，“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”等等，正說明了這個樸素的道理。但是文本細讀也并不簡單，怎樣讀？讀什么？其實大有可推敲思量處。本文擬結合史鐵生《我與地壇》的閱讀教學，從細讀的前提、細讀的方法和細讀的姿態(tài)三個角度，對閱讀教學中的文本細讀作一探討。

細讀的前提：目中有人，心中含情

閱讀教學中，我們面對的是文本，文本里未必有人物，但文本的深處卻必定有一個人，那就是作者。在文本、作者、讀者三者關系中，我們往往強調(diào)文本的自足性，讀者的自主性，但實際上我們無法從根本上拋開作者，因為文本的獨立并非封閉，它跟時代、環(huán)境、作者聲息相連。我們倡導素面朝天讀文本，并不是將閱讀只局限于文本，而仍注重把握與文本相關的時代、環(huán)境，仍強調(diào)了解作者，即，既跟文本對話，也跟作者對話。在進行閱讀教學之前，應該盡可能多地引領學生了解有關作者的一切：時代背景、環(huán)境特點、生活際遇……以盡量真切地觸摸到文本的生命脈搏，讓閱讀對象原生態(tài)地呈現(xiàn)在我們的面前。有不少論者指出，作品一經(jīng)誕生，便與作者無關，我們在閱讀教學時也應該拒絕閱讀教參和其他相關資料，拒絕文本之外的信息，以確保閱讀的純凈無擾。這其實是絕對化了，既不現(xiàn)實，也無必要。試想，如果編者刪去了史鐵生“活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”的事實，如果我們不查證作者生于1951年、在1972年便只能靠輪椅“行走”的生平，我們能更為深入地理解他有關生與死的揪心思考嗎？我們也許會當他是一個瘋子或天才，卻不能感受到他命運的殘酷和他的精神求索之旅的漫長與痛苦。

目中有人的同時，還得心中含情。由于文本本身往往飽含著作者的情感智慧，鐫刻著作者的精神求索，所以閱讀不是無情的解剖，而是真切的體悟；不是手持冰冷的手術刀，而是捧出一顆真誠的心。我們必須飽含感情讀文章，善于和文本及作者進行心靈對話，惟其如此，才能從文章中讀出文本的意蘊。試想，如果是一個對生活毫無熱情、對弱勢從無同情的人來讀 《我與地壇》，能指望他讀出什么來呢？他是決然讀不出“要關愛殘疾人的內(nèi)心需求”、“要珍愛生命，熱愛生活”、“要勇于正視人生的苦難與挫折，克服脆弱”、“遇事要冷靜思考，不要有過激行為”等生命意識的。只有讀者有情，才能以情染情，感受到文本深處生命的回響與我們內(nèi)心的共鳴。

細讀的方法：把握脈絡，叩問細節(jié)

教育家葉圣陶先生說過：“字字未宜忽，語語悟其神?！边@正是細讀的一個原則。慢慢地讀，且讀且思，思而有悟，就是細讀的典型過程。不過，這里的“慢”還是有講究的，讀一篇文章，事實上有一個“快——慢——快”的過程。先是“快”，較快速地把握文本的大致脈絡；之后是“慢”，耐心細致的體悟；有悟之后再讀，恰如“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”，又成快讀，但層次境界已然不同。本文主要關注細讀由快到慢的這個過程，即從把握脈絡到深入細節(jié)的過程。由于這個過程，注重的是對文本的研讀，需要我們真誠地去揣摩、體味。

凡好文章都會有清晰的脈絡，完整的文章有，節(jié)選片斷也會有。教材中的《我與地壇》是原文的節(jié)選（原文共有七部分），但這兩部分同樣有其自足的思路脈絡。教師自己應該通讀完整的《我與地壇》，以期有更完整的認識，但對課堂教學來講，主要是讓學生體悟這兩部分（可鼓勵課外拓展閱讀）。我們先較快地讀，找到通往文本深處的路徑，一兩遍之后，我們看到第一部分主要寫地壇里的無數(shù)細小卑微的生命和“我”對生命世界的認知和悟得；第二部分主要寫母親的苦難、堅忍的意志和毫不張揚的愛對“我”生存的啟發(fā)。把握了這兩條路徑，我們就可以上路，分頭尋找通幽的曲徑了。

曲徑就是細節(jié)，文章能給予我們的感動往往就在細節(jié)。而在品悟細節(jié)的時候，我們?nèi)砸圩∥谋娟P鍵處進行。至于要品悟的內(nèi)容，文章不同，重心也就不同，就《我與地壇》來說，具體是做到“三品”：一品景象——殘破的地壇古園內(nèi)，無數(shù)活躍的細小生命；二品思想——對生命存在的領悟；三品情感——母親與“我”。

先說品景象。以第五段為例。把“蜂兒”比喻成“如一朵小霧”，形象呈現(xiàn)了生命的美麗，而“穩(wěn)穩(wěn)地停在半空”則道出了生命的坦然與從容。把“螞蟻”擬人化成“搖頭晃腦”、“捋著觸須”，說明它是多么快樂、悠閑、自在；而“疾行”，說明它充滿活力，充滿信心。“瓢蟲”先是“爬”，接著是“祈禱”，最后是“升空”，顯現(xiàn)了這種細小生物靠自己的力量來改變生活的頑強。說“蟬蛻”“寂寞如一間空屋”，雖隱去了蟬經(jīng)歷蛻殼的煎熬，卻在無言中暗示了這種卑微的生命獲得新生的力量。而將沒有生命的小小“露水”夸張成能“摔出萬道金光”，何嘗不是一種生命力的昭示呢？通過對這些景象緊扣文本細節(jié)處關鍵詞的品悟，我們確可真切體悟到“園子荒蕪但并不衰敗”。

再說品思想。“不衰敗”的古園中，小生命們都按自己獨特的方式活動著，向人們展示出生命的繽紛多彩，訴說著生命的美麗多姿，顯現(xiàn)著生命的頑強和活力。這不禁讓“我”意識到再卑微弱小的生命，都不可替代與復制，都有它自身的存在價值和生命樂趣。人亦如此，怎能不珍愛生命，消極地求死？困擾心頭許久的有關“生與死”的思索，終于找到了答案：園子雖然荒蕪，但是并不衰敗；“我”雖然殘廢，但是不能頹廢！

細讀的姿態(tài)：并肩而行，促膝而談

在我們開始閱讀的時候，就與文本、作者產(chǎn)生了關系，是攜手同行，還是各不相干，還是針鋒相對？姿態(tài)不一，也就效果各異。從課堂閱讀角度來看，文本細讀首先要做到與文本、作者并肩而行。只有這樣，細細聆聽，才有可能得窺內(nèi)情，有所了悟。我們主張素面朝天地讀，也是要強調(diào)閱讀姿態(tài)的真誠平和。我們所能體悟的一切，讓文本和它背后的作者告訴我們，或者我們自己去發(fā)掘。讀《我與地壇》，就要和史鐵生一起走進地壇，隨他到地壇的各個角落，與他一起觀察生命存在的姿態(tài)，感受母親目光的注視，體味文本傳遞給我們的種種信息。

但偕行不是全部，還要對話。偕行是對文本信息的吸納，是對話的前提；對話是了解之后的深化，是窺探秘境的必由之路。而且文本細讀中的對話，不能是居高臨下，也不能是屈膝逢迎，而應是促膝談心。在與“我”一起徜徉過地壇之后，我們就要和他好好地談一談，談為什么他會發(fā)現(xiàn)一座寂靜的荒園里那些微小生命的豐富形態(tài)，為什么生與死這樣宏大的命題他最終以極為輕盈的方式從心頭卸下，也談“我”母親的那種默無聲息卻綿長堅忍的愛是如何支撐他摸索行走人生的路。對話之中，我們會有疑，也會有悟，疑過悟過之后，我們會對自己的人生有新的觀察角度，這也就是文本細讀的最大的意義，正如王崧舟老師所說：“文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己……細讀不是從文本開始，而是從‘自己’開始！細讀也不是到文本為止，而是到‘自己’為止”。

從閱讀教學方法上講，文本細讀是質(zhì)樸的；從操作過程上講，文本細讀并不像看起來那么簡單。但回歸閱讀本原既是必然，閱讀教學也就應該正本清源，從細讀入手，以體悟作結。