□查吉德

我國職教教師資格制度有效性研究

□查吉德

滿足利益相關(guān)者的利益需求程度、教師資格認證的有效性以及制度執(zhí)行的有效性是檢驗教師資格制度有效性的重要指標(biāo)。我國現(xiàn)行職教教師資格制度總體表現(xiàn)低效，未能有效滿足政府、學(xué)校、教師和學(xué)生等利益相關(guān)者的利益需求；職教教師資格認證低效，認證標(biāo)準未能有效反映職教教師的專業(yè)性，認證方式不能有效審核申請人真實的教育教學(xué)素質(zhì)與能力，認證結(jié)果缺乏預(yù)測效度；作為職業(yè)準入制度的職教教師資格制度執(zhí)行低效，大量中職教師屬于“先上崗，后拿證”，多數(shù)中職學(xué)校在教師招聘中對教師資格證書并不作硬性要求，且實習(xí)指導(dǎo)教師的持證率，大量實習(xí)指導(dǎo)教師屬于無證上崗或持無效證件上崗。

職業(yè)教育；教師資格制度；有效性

教師資格制度是國家對教師實行的職業(yè)許可制度，是國家為保障從事教師職業(yè)者具備基本的從業(yè)資格而予以的標(biāo)準規(guī)定和審核認可制度。我國于20世紀90年代中期開始探索實施包括職業(yè)教育教師資格在內(nèi)的教師資格制度，并于2001年全面實施。根據(jù)《教師資格條例》，我國將教師資格分為七大類，其中，職業(yè)教育獨占兩類，即中職教師資格、中職實習(xí)指導(dǎo)教師資格，這還不包括高校教師中的高職教師。那么，作為特定歷史時期的產(chǎn)物，我國教師資格制度能否適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展要求，其在職教教師隊伍建設(shè)中的有效性如何？本文以新制度經(jīng)濟學(xué)和教師專業(yè)化理論為基礎(chǔ)，對教師資格制度在中職教師隊伍建設(shè)方面的有效性進行了深入系統(tǒng)研究。

一、職教教師資格制度有效性標(biāo)準分析

職教教師資格制度的有效性突出體現(xiàn)在三個方面：一是資格認證的有效性；二是制度執(zhí)行的有效性；三是制度整體的有效性。

（一）職教教師資格認證的有效性標(biāo)準

在職教教師資格認證方面，職教教師資格認證標(biāo)準、認證方式以及認證結(jié)果的有效性是評價職教教師資格制度有效性的重要指標(biāo)。

首先，職教教師資格認證標(biāo)準是否有效。一方面認證標(biāo)準的難度是否合適，若標(biāo)準過高，大量申請者難以通過認證，則會加劇教師有效供給不足的矛盾；若標(biāo)準太低，則使得認證缺乏約束力，進而降低了制度的有效性。另一方面認證標(biāo)準是否有效地反映了職教教師的專業(yè)性要求，如果認證標(biāo)準能有效反映職教教師的專業(yè)性，通過認證確實具備了職教教師職業(yè)要求的基本知識、能力和素質(zhì)，那認證標(biāo)準可以被認為是有效的，而且它也會成為職教教師教育與培訓(xùn)的重要依據(jù)；相反，若認證標(biāo)準不能有效反映職教教師的專業(yè)性，即使通過認證也不會是合格的職教教師，那么該標(biāo)準就缺乏有效性，也不會成為職教教師教育與培訓(xùn)的依據(jù)。

其次，職教教師資格認證方式是否有效。有效的認證標(biāo)準還需要可靠的認證工具作保障才能真正有效。如果認證工具有效，那它就能測量出想要測量的東西；相反，若認證工具無效，那它就不能測量出想要測量的東西。因此，認證方式的有效性也是評價教師資格制度有效性的重要方面。就我國的職教教師資格制度而言，主要是看教育教學(xué)能力測試、教育學(xué)和教育心理學(xué)考試以及思想品德鑒定等教師資格認證方式能否有效地測量出申請人真實的教育教學(xué)方面的知識、能力和素質(zhì)。

再次，職教教師資格證書是否具有良好的預(yù)測效度。教師資格標(biāo)準、認證方式的有效性最終體現(xiàn)在認證結(jié)果——教師資格證書上。因此，教師資格證書的預(yù)測效度是評價教師資格制度有效性的重要指標(biāo)，包括教師資格證書是否能夠作為持有者具備教學(xué)專業(yè)必備的知識、能力和素質(zhì)的可靠依據(jù)；教師資格證書是否可以作為持有者勝任教學(xué)、是名合格教師的證明；教師獲得了教師資格證書，是否可以預(yù)測其課堂教學(xué)表現(xiàn)會好于未取得教師資格證書的教師。如果教師資格證書能夠代表教學(xué)專業(yè)必備的知識、能力和素質(zhì)，能夠作為持有者勝任教學(xué)工作的證明，且通常有教師資格證書者的課堂教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)于無教師資格證書者，那么教師資格證書就具有良好的預(yù)測效度，相反，教師資格證書則缺乏預(yù)測效度。沒有效度的證書，也就不會有信度，不會得到社會的廣泛認同，而沒有信度的證書也就沒有價值。

（二）職教教師資格制度執(zhí)行的有效性標(biāo)準

根據(jù)新制度經(jīng)濟學(xué)，制度的實施機制是制度的重要組成部分。因此，制度執(zhí)行情況是衡量制度有效性的一個重要指標(biāo)，因為再完美的制度設(shè)計，若不能被有效執(zhí)行，也就不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。就職教教師資格制度而言，評價其執(zhí)行方面的有效性主要包括兩個方面：（1）作為職業(yè)準入制度的教師資格制度是否被有效執(zhí)行。具體來說，一方面職教教師是否是先獲得教師資格證書，再取得教師崗位。另一方面，職業(yè)學(xué)校在教師招聘時，是否要求應(yīng)聘者必須具有教師資格證書。如果大量的教師屬于“先上崗，后取得教師資格證書”，學(xué)校在招聘新教師時，對于教師資格證書也沒有剛性要求，那么可以認為教師資格制度沒有被有效執(zhí)行，或者說教師資格制度執(zhí)行低效。（2）作為執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度是否被有效執(zhí)行。教師資格制度不僅是一項職業(yè)準入制度，而且也是一項執(zhí)業(yè)資格制度。正如醫(yī)生只有具備了行醫(yī)執(zhí)照，才能給人看病，才有處方權(quán)一樣。教師只有具備了相應(yīng)的教師資格證書，才能從事教學(xué)工作，才能提供教育教學(xué)服務(wù)。如果大多數(shù)在職教師都持有相應(yīng)的教師資格證書，那可以認為作為執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度執(zhí)行高效；相反，若大多數(shù)在職教師并沒有相應(yīng)的教師資格證書，屬于無證上崗或持無效證件上崗，那可以認為作為執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度執(zhí)行低效。

（三）職教教師資格制度整體的有效性標(biāo)準

根據(jù)新制度經(jīng)濟學(xué)，制度源于人性的弱點，旨在彌補人類理性的不足，減少市場行為的不確定性和風(fēng)險，約束機會主義行為，減少交易費用，更好地滿足利益相關(guān)者的利益需要。就職教教師資格制度而言，其有效性突出體現(xiàn)在滿足政府代表的社會公共利益、學(xué)校代表的部分私益與公益、教師和學(xué)生代表的個體利益方面。

首先，對于政府而言，職教教師資格制度旨在保證職教教師隊伍素質(zhì)與質(zhì)量，從而確保職業(yè)教育目標(biāo)的實現(xiàn)。具體檢驗指標(biāo)主要包括以下六個方面：（1）職教教師資格制度能否有效保證職教教師“入口”質(zhì)量。（2）職教教師資格制度能否有效規(guī)范職教教師管理。（3）職教教師資格制度能否有效促進職業(yè)教育教學(xué)專業(yè)化。（4）職教教師資格制度能否有效促進職教教師來源的多樣化、促進合格職教教師“蓄水池”的形成。（5）職教教師資格制度能否有效約束職教教師招聘中的機會主義行為。（6）職教教師資格制度能否有效提升職教教師隊伍整體素質(zhì)與質(zhì)量。教師資格制度的有效性集中體現(xiàn)在教師隊伍整體素質(zhì)與質(zhì)量的提升方面，前面五個方面的有效性狀況，最終都將歸結(jié)于此。

其次，對于學(xué)校而言，職教教師資格制度兼具公益與私益雙重意義。從公益的角度而言，學(xué)校作為政府辦學(xué)的執(zhí)行機構(gòu)，其對教師資格制度的利益取向與政府是一致的。除了公共利益需求以外，教師資格制度對于學(xué)校還有私益的意義。根據(jù)新制度經(jīng)濟學(xué)，恰當(dāng)?shù)慕逃贫仁菢O其重要的教育資源。而所謂恰當(dāng)?shù)慕逃贫龋鋵嵕褪悄芙档徒逃械慕灰踪M用、擴展教育利益的邊界、開創(chuàng)新的教育局面的教育制度。[1]這里所說的恰當(dāng)?shù)慕逃贫?，其實就是有效的教育制度。如果教師資格制度是有效的，教師資格證書及其認證標(biāo)準是可信有效的，擁有教師資格證書即被認為具備了所教專業(yè)的相關(guān)知識、具備了教學(xué)專業(yè)的基本知識與基本能力，每所學(xué)校在招聘教師時，就不必對教師崗位申請人進行專業(yè)知識、基本教學(xué)知識與教學(xué)能力方面的測試與考核，從而節(jié)約了一筆顯性的招聘費用；有了教師資格證書這根底線后，學(xué)校從擁有教師資格證書者中進行教師招聘，降低了將完全不勝任教學(xué)的人招進教師隊伍中來的風(fēng)險，減少了由此帶來的損失；如果教師資格證書被視為擁有教學(xué)專業(yè)能力的證明，那么教師資格證書的認證標(biāo)準就可以作為學(xué)校在崗教師培訓(xùn)的重要依據(jù)。減少教師招聘與培訓(xùn)的不確定性，提高相關(guān)工作的可控性，從而節(jié)約信息成本和協(xié)調(diào)成本，減少學(xué)校自行開發(fā)教師培訓(xùn)標(biāo)準所帶來的費用以及專業(yè)標(biāo)準不統(tǒng)一造成的損失（如圍繞教學(xué)專業(yè)標(biāo)準的爭論導(dǎo)致的教師培訓(xùn)工作的效率損耗）。另外，有效的教師資格制度還能有助于激發(fā)教師的工作積極性，從而能為學(xué)校創(chuàng)造更多的效益。

再次，對于教師而言，教師資格制度的意義則體現(xiàn)在經(jīng)濟利益與非經(jīng)濟利益兩個方面。從經(jīng)濟利益而言，教師資格制度是否有助于其獲得教師崗位，改善其經(jīng)濟待遇；從非經(jīng)濟利益而言，教師資格制度能否有效提高其專業(yè)地位、促進其專業(yè)發(fā)展。

最后，對于學(xué)生而言，教師資格制度能否確保教師隊伍的基本素質(zhì)與質(zhì)量，從而減少因擇校不慎而可能受到不合格的、非專業(yè)的教育教學(xué)服務(wù)的風(fēng)險。在美國新制度經(jīng)濟學(xué)家諾思看來，“專業(yè)化程度越高、有價值的特質(zhì)的數(shù)量越多、可變性越強，就越需要借助可靠的制度，來支撐個人從事復(fù)雜的契約行為，并使條款執(zhí)行上的不確性降到最低”。[2]以職業(yè)資格制度為例，專業(yè)化程度相對較低的職業(yè)一般不需要資格制度（如理發(fā)師），而專業(yè)化程度較高的職業(yè)則必須實施資格制度（如醫(yī)生、律師、教師等）。就教師職業(yè)而言，作為利益相關(guān)者的學(xué)生及其家長顯然缺乏足夠的教學(xué)知識和經(jīng)驗，對教師的教學(xué)水平也缺乏足夠的信息，即使對教學(xué)、教師有一定認識，也不及學(xué)校和教師。在信息不完全與不對稱的情況下，學(xué)生的求學(xué)行為就存在較大的不確定性和風(fēng)險。他可能會碰到一所教師水平極差的學(xué)校，并受到不合格的、低質(zhì)量的教育教學(xué)服務(wù)。在此求學(xué)不僅不能成才，白白浪費了金錢和寶貴的青春時光，還可能會走上歧途。因此，有效的教師資格制度可以確保每一名教師都必須是經(jīng)過教育學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的，均具備教學(xué)需要的基本知識、能力和素質(zhì)，均是合格教師，從而可以彌補人們理性的不足，降低學(xué)生及家長因信息不完全和不對稱可能導(dǎo)致的教育行為風(fēng)險，學(xué)生在任何一所學(xué)校學(xué)習(xí)都能受到基本的合格的教育教學(xué)服務(wù)。

二、職教教師資格制度有效性狀態(tài)分析

為全面深入了解我國職教教師資格制度的有效性，筆者以上文有效性標(biāo)準為依據(jù)，于2010年7月至10月分別以中職學(xué)校教師、中職學(xué)校校長、普通中小學(xué)教師為對象進行了問卷調(diào)查研究。其中，中職教師問卷調(diào)查分布全國28個省（市、自治區(qū)），共回收有效問卷1500份，有效回收率83.33%；中職校長問卷調(diào)查分布全國5個省，回收有效問卷270份，有效回收率為90%；普通中小學(xué)教師問卷調(diào)查共回收有效問卷169份，有效回收率為84.5%，樣本均來自廣州市。信度方面，Spss16.0統(tǒng)計檢驗結(jié)果顯示，中職教師問卷、中職校長問卷、普通中小學(xué)教師問卷的Cronbach's α信度系數(shù)分別為 0.792、0.904、0.842，均具有較高的信度。

從調(diào)查結(jié)果來看，職教教師資格制度總體低效，具體表現(xiàn)在三個方面：資格認證低效、制度執(zhí)行低效與制度整體低效。

（一）職教教師資格認證低效

首先，教師資格認證標(biāo)準未能有效反映職教教師的專業(yè)性。根據(jù)研究，在現(xiàn)行教師資格制度框架下，盡管教師資格認證的宏觀標(biāo)準，即教師資格認證條件較好地反映了教師職業(yè)的通用資格，體現(xiàn)了教師職業(yè)的基本專業(yè)要求，且據(jù)中職教師反映，教師資格認證條件的難度適中，[3]但對職教教師職業(yè)普遍要求的專業(yè)實踐能力未作任何要求，且微觀層面的教育教學(xué)能力測試標(biāo)準未能有效反映職教教師專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性。有些省（市、自治區(qū)）根本沒有制定專門的“中職教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準”和“中職實習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準”，高級中學(xué)、初級中學(xué)、小學(xué)、中職教師（包括專業(yè)課與普通文化課教師）、中職實習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測試，采用的是一套通用標(biāo)準。這種通用標(biāo)準根本無法照顧職教教師專業(yè)內(nèi)在規(guī)定性要求，以此標(biāo)準進行教師資格認證缺乏預(yù)測效度，申請人即使達到了標(biāo)準要求，也不一定具備職教教師職業(yè)必須的基本素質(zhì)與能力，也不一定勝任職教教師工作，并不一定是合格的職教教師。另有些?。ㄊ?、自治區(qū)）雖然制定了專門的“中職教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準”和“中職實習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準”，但其設(shè)計邏輯依然是傳統(tǒng)的知識邏輯，并沒有根據(jù)職業(yè)教育特有的職業(yè)邏輯進行設(shè)計，因此，未能充分反映職教教師的專業(yè)性，尤其是職教教師突出強調(diào)的學(xué)生管理能力、專業(yè)實踐能力體現(xiàn)得不充分。[4]以此類標(biāo)準測試申請人的職教教育教學(xué)能力同樣缺乏預(yù)測效度。另外，既然職教教師資格認證標(biāo)準不能有效反映職教教師的專業(yè)性，缺乏預(yù)測效度，也就不能有效凝聚職教教師專業(yè)共識，就難以成為職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的重要依據(jù)。據(jù)調(diào)查，71.1%的中職校長表示他們學(xué)校在教師培訓(xùn)方面完全沒有參考中職教師資格認證標(biāo)準。換句話說，職教教師資格制度在凝聚職教教師專業(yè)共識方面缺乏有效性，未能有效減少因圍繞職教教師專業(yè)的爭議和標(biāo)準開發(fā)而導(dǎo)致的效率損耗。

其次，教師資格認證方式不能有效審核申請人真實的教育教學(xué)素質(zhì)與能力：（1）思想品德鑒定方式難以審核申請人真實的思想品德狀況?，F(xiàn)行教師資格制度，在思想品德要求上，將教師資格申請人與在職教師相混淆，目標(biāo)設(shè)計過于理想，①但鑒定方式又過于簡單，只要求由申請人戶籍所在地的街道辦事處、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）人民政府或者工作單位、所畢業(yè)的學(xué)校填寫由教育部統(tǒng)一印制的“申請人思想品德鑒定表”，因此，簡單化的鑒定方式與理想化的目標(biāo)要求使得思想品德鑒定低效，根本無法審核出申請人真實的思想品德狀況。據(jù)調(diào)查，76.9%的中職教師認為現(xiàn)有教師資格認證中所采取的思想品德的鑒定方式不能審核出申請人思想品德的真實情況；（2）以面試、試講和說課為主的教育教學(xué)能力測試方式雖然具有較高的表面效度，但在考察申請人思想道德素質(zhì)、動手實踐能力、專業(yè)知識方面缺乏有效性。另外，這類測試方式具有很大的隨意性，受評審專家的主觀因素的影響較大，加之缺乏相關(guān)研究，面試、試講和說課的結(jié)構(gòu)化程度較低，其效度令人擔(dān)憂；（3）教育學(xué)和教育心理學(xué)考試內(nèi)容效度低，考試內(nèi)容與實際工作任務(wù)低相關(guān)甚至零相關(guān)。從部分?。ㄊ校┙逃龑W(xué)和教育心理學(xué)考試試卷分析來看，雖然考試內(nèi)容與考試大綱具有較高的相關(guān)性，除個別試題以外，考題基本上在考試大綱規(guī)定的范圍內(nèi)，試題的水平要求與大綱的規(guī)定也沒有太大差異，只是略偏識記，但考試內(nèi)容與教師教育教學(xué)工作實際表現(xiàn)出低相關(guān)，甚至零相關(guān)。因此，雖然教育學(xué)和教育心理學(xué)考試被認為是教師資格認證的重要方式（87.7%的中職教師認為有必要或非常有必要在教師資格認定中開展教育學(xué)、教育心理學(xué)考試），[5]但教育學(xué)和教育心理學(xué)考試缺乏有效性（34.6%的中職教師認為教育學(xué)和教育心理學(xué)考試“效果不明顯”或“無效”），教育學(xué)和教育心理學(xué)考試成績不能成為預(yù)測申請人實際教育教學(xué)表現(xiàn)的依據(jù)，通過考試或考試中得分較高的申請人，其課堂教學(xué)表現(xiàn)不一定好于未通過考試或考試中得分較低的申請人。

再次，教師資格證書缺乏預(yù)測效度。由于教師資格認證標(biāo)準不能有效反映職教教師的專業(yè)性，加之認證方式的局限性，從而影響了教師資格認證結(jié)果——教師資格證書的預(yù)測效度。據(jù)調(diào)查，15.2%的中職教師和15.7%的中職校長認為“申請人獲得了教師資格證書并不可以代表其具備了教師職業(yè)必備的基本知識與能力”；25.2%的中職教師和31.3%的中職校長認為“擁有中職教師資格證書者不可以被認為是合格的中職教師”；81.6%的中職教師和79.3%的中職校長認為“在課堂教學(xué)表現(xiàn)方面，獲得了教師資格證書的教師不一定比沒有獲得教師資格證書的教師好”。既然教師資格證書不能充分證明獲得者已經(jīng)具備了教師職業(yè)必備的基本知識與能力，獲得了教師資格證書也沒有被理所當(dāng)然地認為是合格的職教教師②，獲得了教師資格證書的教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)也不一定好于沒有獲得教師資格證書的教師，那么就很難用其來預(yù)測持有人的職業(yè)知識和能力以及未來的職業(yè)表現(xiàn)，也不能以教師資格證書判斷其是否是合格的職教教師。這種缺乏預(yù)測效度的職業(yè)資格證書在彌補人類理性之不足、降低交易成本方面也就缺乏有效性。由此，學(xué)校在教師招聘過程中，即使應(yīng)聘者已獲得了教師資格證書，但學(xué)校依然會重新考核應(yīng)聘者的專業(yè)知識、教學(xué)能力、思想道德素質(zhì)等職業(yè)素質(zhì)，甚至有些學(xué)校直接以自己的教師資格標(biāo)準代替教師資格證書要求，并不要求應(yīng)聘者擁有教師資格證書。因此，學(xué)校并沒有因為應(yīng)聘者擁有教師資格證書而減少招聘環(huán)節(jié)，降低招聘成本。另外，教師資格證書的預(yù)測效度還表現(xiàn)出地域差異性。據(jù)調(diào)查，不同?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）取得的教師資格證書的社會認可情況不同，預(yù)測效度也不同，但我國的教師資格證書是全國通用的。全國通用的教師資格證書的含金量卻不同，這無疑進一步削弱了教師資格證書的權(quán)威性。此外，教師資格證書的預(yù)測效度還表現(xiàn)出類型差異性，中等職業(yè)學(xué)校教師資格證書的預(yù)測效度好于中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格證書。

（二）職教教師資格制度執(zhí)行低效

首先，教師職業(yè)準入制度在中職學(xué)校尚未全面落實，且不同區(qū)域、不同類別教師之間存在顯著性差異。教師資格制度是一項教師職業(yè)準入制度，任何人從事教師職業(yè)，都必須事先取得教師資格證書。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，作為教師職業(yè)準入制度的教師資格制度并沒有被有效執(zhí)行。2001年以后參加工作的中職教師，③53.3%是“先上崗，后有教師資格證”，而且17.8%的中職學(xué)校在招聘新教師時并不要求應(yīng)聘者必須具有教師資格證書，54.1%的的學(xué)校只是在同等條件下優(yōu)先錄用有教師資格證書者。另外，在教師職業(yè)準入制度執(zhí)行方面，還表現(xiàn)出地域差異性，東部、中部和西部之間均存在一定差異，尤其是東部與西部之間差異明顯，從數(shù)據(jù)來看，東部好于中部，中部好于西部。此外，在教師職業(yè)準入制度執(zhí)行方面，普通文化課教師、專業(yè)課教師與實習(xí)指導(dǎo)教師之間也存在顯著性差異，普通文化課教師的情況明顯好于專業(yè)課教師，而專業(yè)課教師的情況明顯好于實習(xí)指導(dǎo)教師。

其次，中職學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師持證率低，且不同區(qū)域中職學(xué)校的實習(xí)指導(dǎo)教師持證上崗情況存在顯著性差異。雖然作為教師職業(yè)準入制度的教師資格制度在中職學(xué)校并沒有得到有效執(zhí)行，但作為教師執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度已得到有效落實，中職學(xué)校在職教師普遍能夠持證上崗。根據(jù)調(diào)查，91.15%的中職教師擁有一種或一種以上教師資格證書，只有8.85%的教師沒有取得任何教師資格證書。但進一步分析發(fā)現(xiàn)，實習(xí)指導(dǎo)教師的持證率非常低，只有7.49%的中職教師擁有實習(xí)指導(dǎo)教師資格證書，但實際承擔(dān)實習(xí)指導(dǎo)教學(xué)任務(wù)的教師占教師總數(shù)的40.98%，[6]由此說明大量的實習(xí)指導(dǎo)教師屬于“無證上崗”或者說“持無效證件上崗”。④另外，中職教師持證上崗方面，還表現(xiàn)出地域性差異，尤其是東部與中部之間、東部與西部之間存在顯著性差異，東部地區(qū)持證上崗情況好于中部和西部。

（三）職教教師資格制度整體低效⑤

首先，教師資格制度在滿足社會公共利益需要方面低效。一是教師資格制度在促進職教教師隊伍建設(shè)方面低效。不僅在規(guī)范職教教師管理，約束教師招聘中的機會主義行為方面缺乏有效性，而且在促進職教教師來源多樣化，形成合格教師“蓄水池”方面的效果也不明顯。據(jù)調(diào)查，49.2%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在規(guī)范中職教師管理方面“無效”或“效果不明顯”；47.4%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在約束教師招聘中的機會主義行為方面“無效”或“效果不明顯”；55%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在促進教師來源多樣化方面“無效”或“效果不明顯”；52.3%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在形成合格中職教師“蓄水池”方面“無效”或“效果不明顯”。二是教師資格制度在提升職教教師素質(zhì)與質(zhì)量方面低效。教師資格制度既沒能有效保證職教教師“入口”質(zhì)量，也沒能有效促進職教教師專業(yè)化，進而未能有效促進職教教師隊伍整體素質(zhì)與質(zhì)量的提升。據(jù)調(diào)查，42.9%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在保證教師“入口”質(zhì)量方面“無效”或“效果不明顯”；31.9%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在促進教師的專業(yè)發(fā)展方面“無效”或“效果不明顯”；57.7%的中職校長和62.5%的中職教師認為現(xiàn)行教師資格制度在提升中職教師隊伍整體素質(zhì)與質(zhì)量方面“無效”或“效果不明顯”。三是教師資格制度未能有效約束中職學(xué)校外行教學(xué)行為。在美國，把教師資格（包括資格證書、教育背景、職業(yè)經(jīng)歷等）與教學(xué)任務(wù)相匹配的情況稱為內(nèi)行教學(xué)（in-field teaching），反之，則稱為外行教學(xué)(out-of-field teaching)，并將外行教學(xué)視為教育質(zhì)量低下的主要原因。因為研究表明，教師對其所教學(xué)科或科目的了解程度與學(xué)生在此學(xué)科或科目上的成就呈正相關(guān)。[7]教師資格制度作為教師專業(yè)化的重要制度力量，原本可以在限制外行教學(xué)方面發(fā)揮重要作用，但現(xiàn)行制度在這方面缺乏作為。據(jù)調(diào)查，若以教師第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)統(tǒng)計，中職學(xué)校普通文化課教師與專業(yè)課教師之比接近3:5，但以實際承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)統(tǒng)計，普通文化課教師與專業(yè)課（含實訓(xùn)課）教師的比例約為1:3至1:5。[8]受教師結(jié)構(gòu)性短缺的影響，中職學(xué)校普遍允許普通文化課教師兼任專業(yè)課或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)課教學(xué)任務(wù)。如據(jù)調(diào)查，在中職學(xué)校專任教師中，7.3%的教師專業(yè)教育背景與其承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)完全不一致，51.6%的教師專業(yè)教育背景與其承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)相關(guān)；8.7%的教師的教師資格認證專業(yè)與任教專業(yè)完全不一致，41.7%的教師的教師資格認證專業(yè)與任教專業(yè)相關(guān)。允許普通文化課教師兼任專業(yè)課或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)課教學(xué)任務(wù)顯然違背了內(nèi)行教學(xué)原則，有悖教師專業(yè)化精神，但現(xiàn)行教師資格制度在此方面沒有作出任何相應(yīng)的制度安排。因此，在約束外行教學(xué)行為，促進教學(xué)專業(yè)化方面缺乏有效性。另外，在內(nèi)行教學(xué)方面，還表現(xiàn)出一定的地域差異性、學(xué)校水平差異性、教師類別差異性以及學(xué)校類型差異性，東中部地區(qū)的中職學(xué)校好于西部地區(qū)，國家重點中職學(xué)校好于其他非重點中職學(xué)校，普通中小學(xué)的情況好于中職學(xué)校。

其次，教師資格制度在滿足教師個體利益需求方面低效。既沒能有效滿足教師的經(jīng)濟利益需求，也沒能有效滿足教師的非經(jīng)濟利益需要。據(jù)調(diào)查，累計74.9%的中職教師和65.9%的中職校長認為教師資格制度對改善教師的經(jīng)濟待遇“無效”或“效果不明顯”；67.8%的中職教師和中職校長認為教師資格制度在提升教師專業(yè)地位方面“無效”或“效果不明顯”；59.5%的中職教師和31.9%的中職校長認為現(xiàn)行教師資格制度在促進教師專業(yè)發(fā)展方面“無效”或“效果不明顯”。另外，既然教師資格制度不能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展，不能有效提高教師的專業(yè)地位，也就難以成為推動教師主動離開心理“舒適地帶”，尋求自我專業(yè)發(fā)展并作出改變的制度力量，進而難以在職業(yè)教育教學(xué)改革方面發(fā)揮應(yīng)有作用。

注 釋：

①根據(jù)《<教師資格條例>實施辦法》第六條，對教師資格申請人思想品德方面的要求是：“申請認定教師資格者應(yīng)當(dāng)遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教師法》規(guī)定的義務(wù)，遵守教師職業(yè)道德。”

②在現(xiàn)行制度框架下，我國的教師資格證書只有一種終身有效的合格證書。

③我國的教師資格制度是2001年開始全面實施的。

④根據(jù)現(xiàn)行《教師資格條例》，中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格證書不能與其他教師資格證書通用。

⑤學(xué)校的私益和學(xué)生的個體利益是教師資格制度公益的外溢部分。如果教師資格制度能有效滿足社會公共利益需要，那作為社會公共利益外溢部分的學(xué)校私益與學(xué)生個體利益將能得到有效滿足。如若教師資格證書具有很好的預(yù)測效度，那么學(xué)校就能從有相應(yīng)教師資格證書者中招聘教師，就能減少教師招聘成本，也能降低招聘到不合格教師的風(fēng)險；如果教師資格制度能確保每一名教師均是合格教師，那么學(xué)生就能受到專業(yè)的、合格的教育教學(xué)服務(wù)，就能降低因擇校不慎而受到非專業(yè)的、低質(zhì)量的教育教學(xué)服務(wù)的風(fēng)險。相反，如果教師資格制度不能有效滿足社會公共利益需要，那么相應(yīng)地學(xué)校的私益與學(xué)生的個體利益也將難以得到滿足。因此，本文只從社會公共利益與教師個體利益兩個方面分析職教教師資格制度整體的有效性。

[1]康永久.教育制度的生成與變革——新制度教育學(xué)論綱[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：144.

[2][美]道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經(jīng)濟績效[M].杭行譯.上海：格致出版社，上海三聯(lián)出版社，上海人民出版社，2008：7.

[3][5][6][8]查吉德.職業(yè)教育教師資格制度研究[R].北京：教育部、財政部中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃之“職業(yè)教育教師資格制度研究”課題組，2009：44，45，52，41.

[4]查吉德.論中職教師的專業(yè)性[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（1）：62—66.

[7]Monk,David H..Subject Area Preparation of Secondary Mathematics and Science Teachers and Student Achievement[J].E-conomics of Education Review，1994，13（2）：134-145.

查吉德（1975-），江西德興人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職所副研究員，教育學(xué)博士，主要從事職業(yè)教育教學(xué)理論研究。

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1001-7518（2011）28-0065-05

責(zé)任編輯 秦紅梅