● 李茂森

新課程改革背景下教師的身份認(rèn)同危機(jī)：表現(xiàn)與實(shí)質(zhì)*

● 李茂森

在新課程改革過程中，教師身份認(rèn)同危機(jī)主要表現(xiàn)為教師個(gè)人語言的喪失或殖民、方向感的模糊或偏離、教師教學(xué)個(gè)性與創(chuàng)造性的缺乏、日常教學(xué)實(shí)踐的去意義化等方面。其實(shí)質(zhì)是教師在課程改革中的主觀意義建構(gòu)沒有得到彰顯，以及教師對(duì)課程改革的不適應(yīng)性表征，造成了教師自我價(jià)值感和意義感的喪失。

新課程改革；身份認(rèn)同；認(rèn)同危機(jī)

教師的身份認(rèn)同與認(rèn)同危機(jī)是兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的論題。認(rèn)同危機(jī)的出現(xiàn)是為了使我們能夠更好地關(guān)注與重視教師的身份認(rèn)同問題，而對(duì)身份認(rèn)同的重新建構(gòu)則有助于澄清與化解教師自我的認(rèn)同危機(jī)問題。所以，在新課程改革的特定情境脈絡(luò)中，我們需要認(rèn)清教師身份認(rèn)同危機(jī)的基本表現(xiàn)及其實(shí)質(zhì)所在。

一、教師身份認(rèn)同危機(jī)的基本表現(xiàn)

在我國新世紀(jì)開展的基礎(chǔ)教育課程改革在性質(zhì)上是一種“深度變革”或“適應(yīng)性變革”，這種變革是對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐的一種“否定行為”，從根本上要求教師對(duì)課程改革作出適應(yīng)性的改變。這種改變給教師的行為方式、價(jià)值觀念、情感態(tài)度、利益需求等各個(gè)方面都帶來了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和現(xiàn)實(shí)沖擊，教師在重新界定自身的身份時(shí)陷入了“認(rèn)同危機(jī)”之中。具體來說，教師的身份認(rèn)同危機(jī)主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

（一）教師個(gè)人語言的喪失或殖民

在海德格爾（Heidegger，M．）那里，“語言是存在的家”。通過語言的思想性表達(dá)，存在者的此在意義得以澄明和顯現(xiàn)。為了克服與逃避“作為自己”的獨(dú)特個(gè)性的異化，尋找這種“在家”的感覺就顯得尤為迫切和重要。然而“隨著自我感的喪失，與之俱來的是我們喪失了用來彼此交流深邃的個(gè)人意見的語言”[1]?？梢哉f，教師自我感的喪失，陷入身份認(rèn)同危機(jī)的一個(gè)基本表現(xiàn)就是教師個(gè)人話語的喪失或殖民。

新課程改革為教師的自主、創(chuàng)新創(chuàng)設(shè)了廣闊的可能空間。教師要在改革中“成為自己”，一個(gè)很重要的方面就是要“用自己的話”來表達(dá)“自己的思想”，需要發(fā)出屬于自己的聲音。在課程改革推進(jìn)的過程中，教育理論研究呈現(xiàn)出一片“繁榮”之景象，中小學(xué)教師也不斷陷入理論話語所織就的“無形之網(wǎng)”中難以自拔。不管是在日常實(shí)踐中談?wù)撘恍┙逃虒W(xué)問題，還是通過敘事、反思等方式構(gòu)建自我的專業(yè)身份，教師們總是習(xí)慣于“借用”一些自己不甚清楚的理論話語來解釋，似乎不用這些概念名詞就顯得自己思考地不深入、不透徹；或者是擔(dān)心說得不當(dāng)而在眾人面前顯現(xiàn)自己的“不足”，畢竟衡量自己是否夠“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)，還是由外部的專家“說了算”。這樣，教師個(gè)人自己的語言不知不覺中就喪失掉了，出現(xiàn)了一種“缺席的在場”和“在場的缺席”的奇特現(xiàn)象[2]。這種相互矛盾的情形孕育著教師自我的失落，致使教師陷入一種身份認(rèn)同的危機(jī)之中。

更為糟糕的是，一些教師在繁多雜亂的專家理論話語中無所適從，導(dǎo)致自己不知道“該聽誰的”。而出現(xiàn)這種狀況的結(jié)果就是教師個(gè)人話語的喪失，因?yàn)榻處熥陨砣狈?duì)教育教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)、判斷與思考，總是等待著他人給予某條“金科玉律”去被動(dòng)實(shí)施?？梢姡芏嘟處煛安恢廊绾无k”似乎已經(jīng)成為了一種“常態(tài)”，他們?yōu)榱颂颖堋盁o家可歸”的狀態(tài)，就將自己消融于海德格爾所說的“常人”這一非本真的存在狀態(tài)之中，寧愿放棄“成為自己”的本真存在方式，以獲得安身立命之所。

（二）方向感的模糊或偏離

觀念是行為的先導(dǎo)。任何教師的日常教學(xué)實(shí)踐總是需要采取一定的價(jià)值立場和觀念，依據(jù)價(jià)值觀的基本框架來決定應(yīng)該做什么、怎么做。一定的價(jià)值立場能夠給予教師明確的方向感，知道“我”站在何處，將要走向何處。沒有方向或偏離方向的行動(dòng)是盲目的，它會(huì)使我們失去前行的基本動(dòng)力，陷入一種無所依靠的困境，“這就是我們稱之為‘認(rèn)同危機(jī)’的處境，一種嚴(yán)重的無方向感的形式，人們常用不知他們是誰來表達(dá)它，但也可被看作是對(duì)他們站在何處的極端的不確定性”[3]。

“舊身份的喪失”和“新身份的建構(gòu)”這一動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的過程，已經(jīng)成為我們審視教師身份認(rèn)同危機(jī)及其重構(gòu)的焦點(diǎn)所在。在當(dāng)前課程改革中，教師以往熟悉的做法發(fā)生了根本變化，日常教育實(shí)踐的原有價(jià)值基礎(chǔ)受到了嚴(yán)重威脅和挑戰(zhàn)，原來明確的方向感變得模糊不清了，這些都使教師的專業(yè)身份面臨著認(rèn)同危機(jī)的處境。“信念的變革是實(shí)現(xiàn)持久變革的基礎(chǔ)”[4]，它觸及到了個(gè)人持有的、潛藏在深處的核心價(jià)值觀。事實(shí)上，在改革實(shí)踐中同時(shí)并存著兩種不同的教育價(jià)值觀念，一種是改革倡導(dǎo)的教育價(jià)值觀，另一種是傳統(tǒng)的教育價(jià)值觀，而教師則在兩種教育價(jià)值觀的夾縫中艱難地、尷尬地生存，甚至是在混亂、無序中“無所適從”。

也就是說，在課程改革場域中存在著一些不同性質(zhì)的改革話語，它們?cè)诠矔r(shí)的意義上“共存”，彼此之間相互“角力”。正是這些話語表達(dá)的不同聲音，不斷地型塑與撕扯著每個(gè)教師的身份認(rèn)同。兩種不同的教育價(jià)值觀念在實(shí)踐中表征為兩種不同的話語形態(tài)：“進(jìn)步的話語”與“傳統(tǒng)的話語”。前者與改革倡導(dǎo)的價(jià)值觀相關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)身份的重構(gòu)以及對(duì)教師變革性行動(dòng)的指導(dǎo)與規(guī)范，例如 “個(gè)性”、“自主”、“改進(jìn)”、“有效”等等；后者與傳統(tǒng)的價(jià)值觀相關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)深深扎根于教育實(shí)踐的“考試文化”的邊際效應(yīng)，例如“升學(xué)”、“統(tǒng)考”、“排名”等等。在改革的推進(jìn)過程中，“進(jìn)步的話語”明顯居于絕對(duì)的支配性地位，大多數(shù)教師都努力按照改革設(shè)定的方向進(jìn)行著艱辛而又復(fù)雜的“朝圣之旅”，嘗試建構(gòu)一種新的專業(yè)身份，追尋自我在改革中的存在價(jià)值和意義。然而，“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的“魔咒”仍然在牢牢地宰制著教師的教育實(shí)踐，因?yàn)閺?qiáng)烈的“考試文化”似乎在“決定著一切”，教師對(duì)改革理想中自我的專業(yè)身份認(rèn)同產(chǎn)生了現(xiàn)實(shí)的困惑，并在舊有身份與理想身份之間不斷地痛苦掙扎與徘徊，出現(xiàn)了一種“不確定”的、“碎片化”的身份認(rèn)同?？梢姡凇八刭|(zhì)教育”和“應(yīng)試教育”兩種當(dāng)前依然嚴(yán)重對(duì)立與沖突的價(jià)值觀念之間的行為抉擇，很好地表征了一部分教師在實(shí)踐中的“無奈”與“難為”，造成對(duì)自己“路在何方”的不知所措。方向感的迷失，導(dǎo)致了教師自我價(jià)值定位的“搖擺”與“錯(cuò)亂”，陷入一種深深的“認(rèn)同危機(jī)”之中。

（三）教師教學(xué)個(gè)性與創(chuàng)造性的缺乏

教師的教學(xué)活動(dòng)需要與自己的個(gè)性、自主性和創(chuàng)造性，乃至整個(gè)生命有機(jī)交融在一起。然而長期以來，教師的自我與教學(xué)個(gè)性都淹沒在固有的程序性規(guī)則之中，沒有形成一種理性的自覺，“教師主體性的缺乏，造成教師對(duì)國家課程文本的‘職業(yè)依賴癥’”[5]。同時(shí)，一些教師甚至為了避免承擔(dān)可能出現(xiàn)的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，有意地進(jìn)行“防御性教學(xué)”。這一切，都造成了教師的教學(xué)與自我的身份認(rèn)同相分離了。帕克·帕爾默（Palmer，P．）曾極力強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行 “超越技術(shù)的教學(xué)”，“要按照我們是誰而施教”。她說，“在我不了解我自己的時(shí)候，我也不能了解我的學(xué)科——不能從體現(xiàn)個(gè)人意義的最深的層次上來了解。我只不過是遠(yuǎn)距離地看到一堆遠(yuǎn)離世界的抽象概念，如同我自己遠(yuǎn)離真實(shí)的我一樣”。而且“好的教學(xué)不能歸結(jié)為技術(shù)，好的教學(xué)來自教師的個(gè)性和整體性”。[6]

在課程改革過程中，一些教師認(rèn)為自己是改革的忠實(shí)執(zhí)行者，改革怎么要求他就怎么照著做，在行為上表現(xiàn)得十分順從，至于如何改似乎與他沒有關(guān)系。在實(shí)踐中，他們最為關(guān)心的就是“到底有沒有用”、“怎么操作”。很顯然，這種類型的教師只是他的行為發(fā)出者，以教學(xué)行為的順從代替了自我的教學(xué)思考，行為本身變成了控制他自己的消極力量。他根本感受不到自己的教學(xué)個(gè)性、自主性與創(chuàng)造性，結(jié)果只是一味地“趨同”，原本豐富的自我在機(jī)械地行為操作中“異化”了。其實(shí)，任何一種教育改革的理論，都會(huì)給我們帶來思想和行為上的沖擊，我們需要找到、接納并內(nèi)化符合自身“最近發(fā)展區(qū)”的理論與做法，簡單地順從固然能夠找到“家”的歸屬感與安全感，但在行為趨同中卻會(huì)掩蓋甚至喪失屬于自己的思想與個(gè)性。”我們太多地沉浸在熱潮中，一種熱潮來了，往往就是思想的缺席，因?yàn)橹挥幸粋€(gè)聲音、一種話語、一種熱情，從眾固然不孤獨(dú)，但是沒有了自己，沒有了思想。我們都在流行的時(shí)尚的思潮中淹沒了個(gè)性”[7]?？梢哉f，在課程改革中能否認(rèn)識(shí)“我是誰”以及應(yīng)該“如何行動(dòng)”，往往將教師推入到身份認(rèn)同危機(jī)的漩渦之中。

（四）日常教學(xué)實(shí)踐的去意義化

日常教學(xué)實(shí)踐作為教師的一種生活方式與專業(yè)生存方式，是教師自我不斷追尋生活意義以及生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。但是，日常教學(xué)實(shí)踐的重復(fù)性特征，以及教師在改革實(shí)踐中的消極被動(dòng)應(yīng)付，往往造成教師陷入一種 “無意義感”、“無力感”的身份認(rèn)同危機(jī)之中。在改革實(shí)踐中，一些教師奉行“上有政策，下有對(duì)策”的行動(dòng)原則，在公開課、表演課等場合，他們會(huì)下功夫按照課改精神來精心“打造”課堂教學(xué)，在“外人”面前表現(xiàn)出改革期待的形象，但在所謂的“日常課”中又退回到原有的“套路”之中。這其實(shí)是一種消極的自我“表演”，教師在日常教學(xué)實(shí)踐中難以確證自我價(jià)值感和自我意義感。同時(shí)，頻繁的改革方案，繁雜多樣的新概念、新理念“新鮮出爐”，在“新”工具理性的鉗制下，學(xué)校與教師總是需要不斷地采用新技術(shù)，導(dǎo)致“方法與技術(shù)折舊得太快，然而這些方法的意義和價(jià)值可能并未真正被理解或適切運(yùn)用”[8]。由于變化與調(diào)整的速度太快和頻次太多，致使很多教師不知道應(yīng)該如何選擇，在政策的變動(dòng)中找不到自己的位置，成為“無根的浮萍”。于是，“應(yīng)接不暇”的教師干脆就采取“不予理睬”、“以不變應(yīng)萬變”的策略，認(rèn)為改革是“換湯不換藥”，在消極等待中應(yīng)付改革。可見，改革的被動(dòng)應(yīng)付將會(huì)帶來日常教學(xué)實(shí)踐的去意義化。

二、教師身份認(rèn)同危機(jī)的實(shí)質(zhì)分析

以上分析了新課程改革中教師身份認(rèn)同危機(jī)的基本表現(xiàn)。從根本上來說，教師在課程改革中的主觀意義建構(gòu)沒有得到彰顯，以及教師對(duì)課程改革的不適應(yīng)性表征，造成了教師自我身份感、或者自我價(jià)值感與意義感的喪失。

（一）教師在課程改革中的主觀意義建構(gòu)問題

改革的實(shí)施總是以某種方式被調(diào)整，因?yàn)檎邔用娴睦硐敫母锱c教師個(gè)人所理解的改革之間、外在的改革期待與教師個(gè)人的價(jià)值信念與經(jīng)驗(yàn)之間可能都存在著不一致性，這種不一致性對(duì)教師的身份認(rèn)同構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。外在的角色期待與要求在何種程度上轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺則是至為重要的一環(huán)，這牽涉到教育改革中教師個(gè)人的主觀意義問題。赫舍爾指出，“人甚至在未認(rèn)識(shí)到意義之前就同意義有牽連。他可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義；但他不能脫離意義而存在。人的存在要么獲得意義，要么叛離意義。對(duì)意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造性活動(dòng)的目的，不是自我輸入的；它是人的存在的必然性”[9]。對(duì)個(gè)人主觀意義的關(guān)注，是教師作為“人”的一種創(chuàng)造性存在，能夠促使教師對(duì)自己的生活保持一種積極自覺的投入狀態(tài)。個(gè)人意義的形成，總是一個(gè)反思性理解與行動(dòng)的持續(xù)發(fā)生過程，而不是一勞永逸地獲取某種相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)體心理結(jié)構(gòu)。如果教師在價(jià)值信念上難以達(dá)成共識(shí)，在情緒態(tài)度上表現(xiàn)出消極保守的立場與傾向，也就是說，在理性與非理性層面都不能形成合理的專業(yè)身份認(rèn)同，沒有形成一種自覺主動(dòng)的意義建構(gòu)，那么在這種“處境”中，教師對(duì)“我是誰”、“我要成為誰”的困惑就會(huì)更加強(qiáng)烈地凸顯出來。

在變革性實(shí)踐中，富蘭（Fullan，M．）也強(qiáng)調(diào)，意義問題是理解教育變革的關(guān)鍵所在。[10]當(dāng)前的課程改革，在教育理念、教材內(nèi)容、教學(xué)方式與課程評(píng)價(jià)等方面都發(fā)生了全面、系統(tǒng)的革新，如此激烈、復(fù)雜的改革要讓教師還像以往一樣簡單地聽從行政命令，單純強(qiáng)調(diào)改革本身的客觀意義似乎難以奏效。“對(duì)改革的實(shí)施和采納過程的日益重視使得直接卷入教育改革的人——特別是教師、家長和學(xué)生等——在改革實(shí)施上享有真實(shí)參與權(quán)和分享更多的信息成為可能。由于改革已經(jīng)從強(qiáng)令式向能力構(gòu)建方面轉(zhuǎn)變，領(lǐng)導(dǎo)人將會(huì)更多關(guān)注‘第一線’人士的意見，因?yàn)楦母镒罱K還是要通過他們的努力才能取得成功”[11]。所以，為了成功地實(shí)施改革，就更應(yīng)該充分考慮到在實(shí)踐中改革的教師個(gè)人意見，重視教師個(gè)人對(duì)教育改革的主觀意義建構(gòu)，重視教師已有的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、能力、信念、情緒和態(tài)度對(duì)改革方案本身的調(diào)適作用。

改革的意義建構(gòu)過程是教師個(gè)人“抓住”變革現(xiàn)實(shí)的一種經(jīng)歷，而這種經(jīng)歷具有著沖突性與不確定性的特征。它可能帶來積極的、成功的情感體驗(yàn)，也可能產(chǎn)生嚴(yán)重的自我焦慮感。當(dāng)前的課程改革已經(jīng)成為每個(gè)教師沉浸于其中的“生活事實(shí)”，教師該如何行動(dòng)，在改革中能否成為真正的主體以及成為自己，都離不開教師自我的反思性籌劃，以及賦予改革本身的主觀意義。改革的實(shí)施不僅需要教師成為積極的、建設(shè)性的“執(zhí)行者”，更期望著教師自我的意識(shí)覺醒。當(dāng)改革僅僅是一種客觀的事實(shí)，沒有得到教師個(gè)人的意義建構(gòu)并轉(zhuǎn)化為主觀的事實(shí)，沒有形成一種“我化”的改革實(shí)踐，也就是說，如果教師感受不到改革所帶來的可能意義，那么他難以作出積極主動(dòng)的思考和行動(dòng)，從而表現(xiàn)出應(yīng)付、不合作、抵制等消極行為。日常教學(xué)實(shí)踐的去意義化，以及教學(xué)個(gè)性與創(chuàng)造性的匱乏，正是由于教師沒有意識(shí)到改革給自我發(fā)展帶來的契機(jī)，沒有形成教師個(gè)人的主觀事實(shí)，而依然習(xí)慣性地沉湎于以重復(fù)、操作為特征的日常生活實(shí)踐，不愿意自覺地去改變自我、發(fā)展自我、完善自我。正因?yàn)閷?duì)課程改革中教師個(gè)人的主觀意義建構(gòu)的忽視，導(dǎo)致教師自我對(duì)“我是誰”、“我將要走向何處”等存在論問題的困惑，陷入身份認(rèn)同的危機(jī)之中?？梢哉f，教師的身份認(rèn)同危機(jī)恰恰是教師個(gè)人在課程改革中的主觀意義建構(gòu)沒有得到適當(dāng)?shù)?、有效地彰顯。

（二）課程改革中教師的適應(yīng)性問題

教師的適應(yīng)性并不是被動(dòng)地適應(yīng)課程改革這一外部環(huán)境的變化需求，而是在自己主觀意義建構(gòu)的基礎(chǔ)上凸顯自我的存在性價(jià)值，或者說要在課程改革的外部特定情境要求與教師自己具備的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能等先在背景之間發(fā)生有效的“對(duì)接”。在課程改革中教師適應(yīng)性的形成，有助于其專業(yè)身份認(rèn)同的合理塑造；與此相應(yīng)，教師的不適應(yīng)性則孕育并表征了教師的身份認(rèn)同危機(jī)。教師的不適應(yīng)性意味著自我同一性遭到解構(gòu)，它打破了自我在心理與行為上的動(dòng)態(tài)平衡，自我身份感、歸屬感與意義感的缺失也隨之發(fā)生。對(duì)于教師自我的身份認(rèn)同，不僅要在外在行為方式上與改革環(huán)境的要求保持一致，更要在心理與精神層面上的價(jià)值信念、情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等保持內(nèi)在的一致性；不僅要在理性認(rèn)知維度上實(shí)現(xiàn)教師自我的改變，更要在非理性層面上切實(shí)促進(jìn)教師的改變。這種對(duì)內(nèi)在同一性的自覺追求，正反映了人是一種超越性存在的特征。

作為一種超越性存在，“人”從來都不安于既有的生存現(xiàn)狀，而是始終對(duì)未來懷著美好的憧憬與期望，并不斷追尋自己的“家園”[12]。也正是在不斷朝著理想的、可能的教學(xué)生活邁進(jìn)過程中，教師獲得了自身存在的價(jià)值感和意義感?？梢哉f，新課程改革為我們搭建了一個(gè)理想的生存家園，在改革中許多老師都已經(jīng)踏上了（不管是被動(dòng)的還是主動(dòng)的）自己的朝圣之途。然而，改革始終是一個(gè)過程，而不是一個(gè)事件。[13]離開了自己原來熟悉的家園，周圍立即變得陌生起來，問題、沖突與矛盾也逐漸復(fù)雜起來，原本清晰的改革目標(biāo)變得越來越模糊。在因應(yīng)外界改革要求的過程中，總是存在著多種不同甚至是相反的聲音，而為了與外界的改革環(huán)境保持一致，教師個(gè)人在價(jià)值觀念、思維方式、行為方式、情感態(tài)度等方面都要發(fā)生根本性改變，重新營造自己倍感熟悉、擁有安全感和控制感的專業(yè)生存場景?？墒歉母锉旧淼牟淮_定性和復(fù)雜性，在被迫放棄傳統(tǒng)的習(xí)慣性做法的同時(shí)，亦引起了許多教師的“不適應(yīng)性”或者說存在性焦慮。

顯然，對(duì)于已經(jīng)熟悉既有教學(xué)實(shí)踐“套路”的教師來說，課程改革在一定程度上就是對(duì)現(xiàn)有實(shí)踐秩序和意義的“破壞”，使教師在內(nèi)心的不安與恐懼中難以適從。教師的適應(yīng)性并不是簡單地用一種“新的”行為模式去替代另一種“舊的”行為模式；并不是實(shí)踐行為上發(fā)生變化就一定表明價(jià)值觀念的覺醒與更新，而是受到多個(gè)因素的整體作用。從文化—個(gè)人視角出發(fā)，教師對(duì)課程改革的適應(yīng)性包括四個(gè)關(guān)鍵因素：思想上的認(rèn)同、能力上的勝任、情感上的關(guān)注以及文化上的融入。[14]這四個(gè)因素相互聯(lián)系，構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)完整的教師適應(yīng)性分析框架。反過來說，如果教師在價(jià)值信念上沒有與改革期待保持一致；即使提供了較為完備的方法與技術(shù)，在能力上也難以勝任；對(duì)教師在改革中遭受的壓力缺乏積極情緒管理；學(xué)校文化、習(xí)俗等外圍環(huán)境沒有有效地得到改變，那么在改革實(shí)踐中教師就自然會(huì)表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)性傾向。即使在某一個(gè)因素方面出現(xiàn)問題，情況也會(huì)如此。這種教師的不適應(yīng)性表征也正是對(duì)身份認(rèn)同危機(jī)的恰當(dāng)注腳。

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本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“教育轉(zhuǎn)型背景下教師身份認(rèn)同的危機(jī)及其重構(gòu)研究”(11YJC880055)的部分成果。

李茂森/湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師、教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師專業(yè)發(fā)展

（責(zé)任編輯：張 斌）