● 屠錦紅

近十年我國閱讀教學問題檢討*

● 屠錦紅

語文新課程改革至今已過十年。語文課程標準雖然對閱讀教學提出了諸多新的理念，但實際教學的效率、效果、效益并不理想。閱讀教學在教學取向、教學范式、教學主體、教學內(nèi)容、教學策略等諸多層面存有問題。審視這些問題，將有助于我們更好地尋求對策。

新課程改革；閱讀教學；問題；檢討

閱讀教學一直是語文教學的重頭戲。自2001年教育部頒布 《全日制義務教育語文課程標準 （實驗稿）》，迄今為止，語文新課程改革已過十年。語文新課程標準賦予了閱讀教學諸多新的理念，但“新”的理念并不一定能提升閱讀教學的效率、效果、效益。實踐表明，近十年我國閱讀教學的現(xiàn)狀不容樂觀。鐘啟泉先生指出，“教育問題、課程問題是一個整體的問題，需要整體的、全局的思考；也需要善意的批評和理性的響應?！盵1]回顧十年語文新課程改革，閱讀教學在諸多層面存有問題。面對問題，進行“善意的批評和理性的響應”，無疑是我們尋求提升閱讀教學有效性之對策的重要基點。

一、閱讀教學取向的偏差

閱讀教學取向涉及的是閱讀教學的價值問題，它反映人們對閱讀教學功能的選擇與認定。新課程改革以來，人文性在語文教學中受到了高度的張揚。有論者指出：”在閱讀目標方面，我們認為第一個要關注的問題是閱讀中積極健康的情感、態(tài)度和正確的價值觀導向。[2]實踐教學中，許多語文教師不管什么樣的文本，在閱讀教學目標設置上總要挖空心思弄出些情感、態(tài)度、價值觀的目標，在教學取向上也常?？桃獾匕亚楦小B(tài)度、價值觀目標的實現(xiàn)作為閱讀教學的主要追求。而在各種觀摩課、評優(yōu)課中，評課者也常常把這些情感、態(tài)度、價值觀的目標的體現(xiàn)作為優(yōu)質(zhì)閱讀課的基本規(guī)范乃至核心標準。

當代教育哲學崇尚以人為本，一切著眼于人的全面發(fā)展，因而當代世界各國教育改革的一個共同趨向，就是呼喚人文精神的回歸。在這樣的大背景下，語文學科通過閱讀教學來培養(yǎng)學生的人文精神應該說是無可厚非的。誠然，各個學科教育要在大方向上應與教育的總體價值取向保持一致，但問題是，具體的學科教育一定有其自身的矛盾特殊性，正是這種矛盾特殊性使得同在一個教育大系統(tǒng)中的此學科與彼學科區(qū)別開來。語文學科的閱讀教學主要以文質(zhì)兼美的選文為主要教學對象與載體，這些文質(zhì)兼美的選文確實蘊含著豐富的情感、態(tài)度、價值觀等人文性教育因子。但這些內(nèi)容構(gòu)不成閱讀教學的“質(zhì)的規(guī)定性”，因為情感、態(tài)度、價值觀某種意義上講它們都是“超學科”的，即不是哪一門學科所獨有的。在基礎教育所有的學科教學中，都存有情感、態(tài)度、價值觀的教育，它們是公共的教學元素，只是有的學科多些、有的學科少些；有的學科顯性些、有的學科隱性些。我們必須認清，構(gòu)成閱讀教學“質(zhì)的規(guī)定性”的是教學生學會閱讀，即培養(yǎng)學生閱讀的能力與素養(yǎng)。具體表現(xiàn)為，培養(yǎng)學生正確、有效地解讀各種語體（白話文與文言文）、文體（實用文章與文學作品）的能力與素養(yǎng)，這是閱讀教學區(qū)別于其他學科教學、區(qū)別于語文學科其他教學形態(tài)的根本所在。一味或過多地徜徉于文本“情意”的闡釋、鐘情于“人文”世界的建構(gòu)，將偏離閱讀教學的基本取向，將從根本上導致閱讀教學有效性的缺失。

二、閱讀教學范式的失誤

“范式”是科學哲學家托馬斯·庫恩在其《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出的，它是一定時期指導科學研究的某種理論構(gòu)架與概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理念與出發(fā)點。語文教學范式，可以界定為語文教師對語文教學共同的認知、公認價值和常用技術(shù)的總和。[3]對于閱讀教學而言，義務教育語文課程標準明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。普通高中語文課程標準也指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話“。這里，“對話”成了閱讀教學的核心概念，對話理論成了支撐閱讀教學的基本理論。在新課程的語境中，對話教學，構(gòu)成了閱讀教學的基本范式。

這種植根于后現(xiàn)代課程論、教學觀的對話教學范式，對語文閱讀教學確實起到了一定程度的積極作用，這種作用主要表現(xiàn)在它對傳統(tǒng)閱讀教學以“三中心”（以書本為中心、以教師為中心、以課堂為中心）的“傳話”式教學的反撥。然而，新課程的對話教學理念在實際的語文教學實踐中，卻失誤多多。許多語文教師借著“對話”的名義，無論處置什么樣的教學內(nèi)容總要尋思著讓生生、師生之間來個對話，而不管這種“對話”是否具有目標性意義與教育性價值。各種“假對話”、“非教學性對話”也因此層出不窮。譬如：掩蓋真實意圖的對話、游離主題的對話、不具實質(zhì)的對話、獨白式對話、自說自話、互不碰撞的對話等等。[4]而更為糟糕的是，為了追求課堂上所謂的氣氛活躍，許多語文教師幾乎把“對話”作為閱讀教學的唯一范式。須知任何事物都不可能成為絕對真理，“對話”亦是如此。建構(gòu)閱讀教學的對話范式，不能因此就解構(gòu)其他一切教學方式。對話教學范式不是萬能！視對話教學為閱讀教學唯一的正宗方式，事實上本身就消弭了對話教學的有效性?？傊つ康?、機械地、形式化地動用對話教學已構(gòu)成當下閱讀教學有效性的一大障礙，因為它不僅屏蔽了其他有效教學方式的空間，而且異化了對話教學本身，使得對話教學成為一種新的霸權(quán)力量。

三、閱讀教學主體的迷失

新一輪基礎教育課程改革立足人的主體性發(fā)展和全面發(fā)展的基本理念，把確定學生的主體地位作為教學改革的重心。據(jù)此，語文課程標準提出了“學生是學習語文的主人”，“教師是學習活動的組織者和引導者”，并且“積極提倡自主、合作、探究的學習方式”。對于閱讀教學而言，則強調(diào)“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”。公允地講，上述的理念本身并沒有錯，但是理念一旦被“理解”，則有可能出現(xiàn)偏差。不幸的是，“偏差”已經(jīng)發(fā)生。在一線的語文教學實踐中，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)過激的“兒童中心主義“正在上演。譬如，現(xiàn)今有許多語文教師認為只有新課程標準倡導的三種學習方式才是正確的、有效的，于是不管面對什么樣的教學情境，一定要想方設法安排學生自主學習、合作學習、探究學習，結(jié)果不僅沒能真正有效培養(yǎng)起學生的上述諸種能力，而常常連基本的教學任務都未能完成。再如，為了迎合新課程倡導的“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”，許多語文教師在閱讀教學中盡量少講乃至不講，而讓學生盡情解讀，結(jié)果閱讀教學中為個性而個性、為創(chuàng)造而創(chuàng)造的案例比比皆是。上述情況表面上看是在發(fā)揮學生的學習主體性，但實質(zhì)上是“放逐”了語文教師教的職責，“放縱”了學生學的地位，從而尋致閱讀教學主體的雙向迷失。

自20世紀90年代以來，建構(gòu)主義學習理論影響愈來愈大。它強調(diào)學習者的自主性、主動性，把學習看做是學習者主動建構(gòu)意義的過程。從學習的整體過程來看，這無疑是正確的。但具體到實際的教育情境中，問題往往要復雜得多；換言之，學生的主體性須具體問題具體分析。在以不同的學習機制而展開的教學活動中，學習者的主體性在表現(xiàn)形式上不盡相同。在有意義的接受性學習中，學生的主體性主要表現(xiàn)為能動的接受者的角色；在發(fā)現(xiàn)性學習中，學生的主體性則主要表現(xiàn)為能動的探究者的角色?？梢?，不同的學習機制會使得學習主體性的表現(xiàn)形態(tài)也不一樣。我們必須明白，在接受性學習中，未必就沒有“主體性”；而在發(fā)現(xiàn)性學習中，如果缺乏教師創(chuàng)設良好的問題情境和適時的介入，“主體性”也未必能很好地發(fā)揮出來。忽視這一點，主體性教學原則將極易演變?yōu)榛恼Q的形而上學。值得注意的是，即使是倡導“兒童為中心”的先驅(qū)杜威先生，也一再提醒他的追隨者，所謂以“兒童為中心”并不是無條件地服從學生，而是在考慮到學生的心理發(fā)展水平和現(xiàn)實生活需要的基礎上提升學生的現(xiàn)有發(fā)展水平。[5]對于閱讀教學而言，語文教師過分地“抬高”學生，“壓低”自己，無疑將人為地導致有效教學的缺失。

四、閱讀教學內(nèi)容的混亂

對于閱讀教學而言，閱讀教學內(nèi)容的設計是個核心問題，因為“教學什么”將直接決定著“怎么教學”。新課程改革以來，關于閱讀教學內(nèi)容的確定性問題一直是語文教育界探討的核心課題之一。之所以要“確定”、要“探討”，就是因為當前在實際的閱讀教學過程中，我們的語文教師對閱讀教學內(nèi)容的處理實在相當“混亂”。有論者曾深刻地指出：“任何聽過語文課的人，都會得出這樣的結(jié)論：語文教學出毛病最多的，正是教師面對一篇篇選文而苦思冥想出來的教學內(nèi)容。任何聽過同一篇‘課文’數(shù)位或數(shù)十位語文教師的語文課的人，都會震驚：這些課實際是個體的教師任憑自己的語文個人知識（亞里斯多德稱為‘臆斷’）在從事教學，學生在學的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任性制造的不同東西，這些東西有些甚至叫不出應該是什么名?！盵6]這樣的“八仙過海、各顯神通”式的閱讀教學內(nèi)容很難想象能經(jīng)得起學理推敲。一旦“教學什么”發(fā)生問題，要想有效、高效地實現(xiàn)閱讀教學的目標，無疑要打上很大的問號。

閱讀教學內(nèi)容的混亂，除了表現(xiàn)在語文教師對閱讀教學內(nèi)容的設計層面，還表現(xiàn)在學生對教材文本的解讀方面。當下接受美學對語文閱讀教學的影響頗大。被譽為“閱讀領域的哥白尼式的變革”的接受美學把讀者引進文本解讀中來，確立了以讀者為中心的閱讀理論。由于讀者自身的文化背景、知識修養(yǎng)、個性特征、人生經(jīng)歷等的差異，閱讀同一個文學作品產(chǎn)生多元解讀顯得十分自然。這應該是接受美學的一個十分令人信服的要義。正是在這一意義上，語文新課程標準提出“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”，強調(diào)“尊重學生個人的見解”，“鼓勵學生批判質(zhì)疑”，提倡“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”等。但是，在具體的課堂教學實踐中，學生的“多元解讀”愈來愈變樣、變味。譬如，上《愚公移山》一課，學生多元解讀、批判質(zhì)疑的結(jié)果是——有學生說：“愚公真是太笨了，為什么不搬家？搬家多方便快捷?！庇袑W生說：“愚公不僅愚笨，而且沒有公德，他在破壞生態(tài)環(huán)境，應該加以譴責！”有學生說：“愚公太殘忍、太霸道了，讓子子孫孫重復這件枯燥的事情，完全不顧他們的幸福?！薄姓撜呔驮旨怃J地批判當今學生解讀文本存有四大弊?。翰蝗胛亩?、不知人而妄談、不論世而謬說、不察己而亂議。[7]更令人擔憂的是，面對如此的多元解讀，我們語文教師還常常十分“理解”，予以鼓勵支持。當下這種不顧及文本自身的特定義域以及作者潛在的價值取向而隨心所欲地進行多元解讀的現(xiàn)象正在泛濫，在這樣的解讀境況中，要實現(xiàn)有效閱讀教學談何容易。

五、閱讀教學策略的失當

20世紀后半葉我國語文閱讀教學重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向一直很明顯。由于教學策略的偏頗，教學質(zhì)量嚴重受損。新課程改革以來，為了糾正長期以來流行的理性化閱讀教學策略的偏誤，新課程標準推出了一大批新的閱讀教學策略，譬如：“感受”、“體驗”、“感悟”、“熏陶”、“感染”、“整體感知”等等。這些“感性”的策略顯然是對既往閱讀教學過于“理性”的一種反撥。但是，在目前的閱讀教學實踐中，卻出現(xiàn)了矯枉過正的態(tài)勢。在許多語文教師的眼里，似乎不論什么樣的文本教學，都要讓學生去整體感知、去體驗感悟。譬如，對于一些十分直白、簡樸的說明文也要讓學生體驗感悟；對于一些非常理性、思辨的議論文，同樣要讓學生體驗感悟；對于一些頗為深邃、厚重的文學經(jīng)典，仍然要讓學生體驗感悟。上述三種情況，第一種情況，說明文淺白質(zhì)樸，顯然無需體驗感悟；第二種情況，議論文論理濃烈，顯然需要理性分析；第三種情況，如果注意適度倒也無可厚非，但如若一味讓學生揣摩、體會而教師過于隱遁其后，學生很可能無法憑借自己的人生經(jīng)歷、思想情感而品昧出文本的內(nèi)蘊，這不僅無謂地增加了語文學習的難度，而且還可能人為地制造文本解讀的玄乎神秘?？傊?，不是所有類型的文本都適宜用體驗感悟的教學策略。不顧及文本的體類特征，一味地崇尚感性的教學策略，會直接影響閱讀教學的效果、效益。

而更為令人擔憂的是，在體驗感悟的“迷信”下，許多語文教師已經(jīng)開始有意無意地回避訓練的教學策略。我們認為，對訓練的漠視，無論如何是閱讀教學嚴重的策略失當！我們反對以往的題海戰(zhàn)術(shù)式的機械訓練、不分主次的重復訓練，但我們必須強調(diào)與維護“基本訓練”與“科學訓練”的合法地位。理由很簡單，作為閱讀教學基本取向的閱讀能力的培養(yǎng)，離開訓練是不可能有效達成的——訓練是培養(yǎng)能力的必經(jīng)之路，這是心理學的一條基本定理。譬如以文學作品的鑒賞能力為例，文學作品的鑒賞能力是學生在充分閱讀文本的基礎上，借助文本的背景知識、內(nèi)容知識，運用文學作品的鑒賞規(guī)則，對文學作品作出適當鑒別、評價和欣賞的能力。培養(yǎng)這種能力僅靠學生自己習得式的體驗感悟，顯然是不行的?？梢姡x開實際情境中的各種訓練，學生鑒賞文學作品的能力是無法有效達成的?？傊性陂喿x教學中棄置適度、適量的科學訓練的策略選擇，都是違背學生閱讀能力養(yǎng)成的心理學規(guī)律與教育學規(guī)律的，必將導致有效教學的落空。

[1]鐘啟泉．中國課程改革：挑戰(zhàn)與反思[J]．比較教育研究，2005，(12).20.

[2]語文課程標準研制組．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀[M]．武漢：湖北教育出版社，2002，56.

[3]倪文錦.高中語文新課程教學法[M]．北京：高等教育出版社，2004，363、394.

[4]倪文錦、謝錫金．新編語文課程與教學論[M]．上海：華東師范大學出版社，2006，261．

[5]王海燕、陳國安．論多元解讀的“陷阱”——對文學作品多元解讀的幾點反思[J].中學語文教學，2007，(4).17.

[6]沈玲蓉，王榮生.課程論視野的語文教育研究——近訪王榮生教授[J]．語文教學通訊·小學刊，2006，(5).21.

[7]甘其勛．個性化閱讀要教學相長[J].中學語文教學，2007，(11).7．

屠錦紅/江蘇省宿遷學院教育系

*本文系江蘇省高校哲學社會科學基金項目“我國十年語文課程改革：回顧、反思與前瞻”(項目編號：2011SJB880043)成果之一；全國教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題“中國語文教育史研究”(課題批準號：DAA080079)成果之一。

（責任編輯：劉 明）