● 金連平

試論學生學習方式轉(zhuǎn)變中的教師角色

● 金連平

學生學習方式的轉(zhuǎn)變被認為是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的顯著特征和核心任務，具有極其重要的意義，它將引起學生思維方式、生活方式甚至生存方式的轉(zhuǎn)變，學生的自主性、獨立性、能動性和創(chuàng)新性將因此得到真正的提升和張揚。[1]

在實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變方面，教師起著不可替代的關(guān)鍵作用。學生學習方式的轉(zhuǎn)變不僅要求教師改變以往對學習、學生、教學和師生關(guān)系的看法，而且要求教師對自身角色和作用有新的認識。那么，教師在新課程的教育教學中，特別是在學生學習方式的轉(zhuǎn)變過程中，到底應當扮演什么樣的角色、發(fā)揮什么樣的作用呢？

一、傳統(tǒng)教育教學中的教師角色分析

我們先看看在傳統(tǒng)教學中、在學生學習方式轉(zhuǎn)變前，教師扮演了怎樣的角色。

教師在傳統(tǒng)教育中的角色，許多人做過概括和描述。在眾多的概括和描述中，我認為唐代教育家韓愈的概括最為經(jīng)典，至今無出其右：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。

首先，教師是“傳道者”，是道德化身。在中國傳統(tǒng)文化中，教師，也稱“先生”。由于出生在先，所以“聞道在先”，受教育在先，較早地了解、掌握了社會的道德準則，天然地成了道德化身。社會賦予他的重要職責，首先就是向“后生”、“學生”傳播道德規(guī)范?！昂笊薄ⅰ皩W生”的言行是否正確，也大都由“先生”按照自己的掌握的道德標準來判斷和裁定。因此，教師作為道德化身既是道德傳播者，也是道德裁判者。

其次，教師是“授業(yè)者”，是知識寶庫。由于教師“聞道在先”、“術(shù)有專攻”，在通常情況下，他的知識特別是書本知識在總量上要比學生為多，這就使教師天然地成為人們心目中的知識寶庫。社會賦予他的重要職責就是“授業(yè)”，把自己掌握的知識（其實主要是書本知識）傳授給學生，從自己的“一桶水”里舀出一部分灌輸給學生，使學生擁有“一杯水”——掌握一定的知識和技能。

再次，教師是解惑者，是萬能鑰匙。學生在學習和成長過程中總會碰到疑難和問題，碰到疑難和問題找誰？找老師。所以老師是社會公認的“解惑者”。人們經(jīng)?？梢月牭竭@樣的對話：“有問題嗎？有。問了沒有？問了。問誰了？問老師。老師怎么說？老師也不會。老師都不會，還算什么老師？”這段估計延續(xù)了幾千年的極具象征意義的對話實際上流露、傳遞出這樣一個重要的理念和信息：老師是萬能鑰匙，他應該能夠替學生解決求知和成長過程中的所有疑難和問題。

在中國傳統(tǒng)教育中，教師天經(jīng)地義地扮演這樣的角色達數(shù)千年，并涌現(xiàn)了一大批“模范角色”。社會也一直按照這樣的要求在選擇、培養(yǎng)、規(guī)范著廣大教師。但是，隨著社會的發(fā)展，那些支撐教師順順當當扮演傳統(tǒng)角色的前提和條件正在受到越來越多的質(zhì)疑。比如，在一個價值多元的時代和社會，在法律允許的范圍內(nèi)，人們逐步獲得了多樣化的的道德選擇，教師作為道德化身的地位正在瓦解，這時候，教師作為“傳道者”的角色還能扮演下去嗎？又比如，一方面知識總量在呈指數(shù)級劇增，知識折舊速度不斷加快，另一方面人們獲取知識和技能的途徑、通道、方式日趨多樣，在這種情況下，教師作為知識寶庫、知識權(quán)威的地位發(fā)生了動搖，那么，教師作為“授業(yè)者”的角色該如何扮演？再比如，現(xiàn)代社會是一個不斷涌現(xiàn)新問題的社會，學生在人生的每個階段都會不斷遇到新的問題，這些問題都應該依靠教師來解決嗎，教師能夠解決學生所有的問題嗎？等等。

二、學生學習方式轉(zhuǎn)變中的教師角色

這一連串的疑問啟示我們：也許應該給教師這個角色重新定位了。事實上，隨著素質(zhì)教育的推進特別是新課程的實施，人們對教師角色問題已經(jīng)做了初步的探索并提出了許多有價值的觀點：如教師是“平等者中的首席”、是“學生學習的促進者”、是“教育教學的研究者”、是“課程的建設(shè)者和開發(fā)者”、是“社區(qū)型的開放型的教師”、是“導演（引）”、是“顧問”、是“朋友”、是“伙伴”、是“共同遭遇者”等等，這些觀點和提法對我們探索、思考學生學習方式轉(zhuǎn)變過程中的教師角色問題具有不同程度的啟迪意義。

比喻都是跛足的，但是比喻有時候很能說明問題。為了描述教師在學生學習方式轉(zhuǎn)變過程中的角色和作用，我們不妨打個比喻，把學生的學習比喻成是攀登山峰。那么就有兩種最基本的攀登方式——

第一種方式是：教師確定好目標 （攀登哪座山峰）、路線（從哪條路攀登上去）和方式（借助于什么工具和方法攀登上去），然后讓學生手拉著手（更安全的方式是用繩子牽著每個學生的手），教師在最前面拉著學生的手，按照統(tǒng)一的進程和速度一起攀登，最后一起到達山頂。在攀登過程中，教師認為哪兒該休息了，所有學生就在教師的指令下停下來休息；教師認為哪兒風景比較優(yōu)美，應該慢慢欣賞，所有學生就在教師的指令下放慢速度多看幾眼；教師認為哪兒風景平平，沒有什么看頭，所有學生就在教師的指令下快步行走。

很顯然，這是傳統(tǒng)的接受式學習方式。這種學習方式乍一看安全、高效，但其背后隱藏著的是學生學習能力和學習興趣令人怵目驚心的喪失。表面上看，這種登山方式很少有風險、意外和事故，因為從目標、路線到途徑、方法、工具、進程、速率等，一切盡在教師的預設(shè)和掌控之中。從教師完成某個具體教學任務的角度說，這種方式似乎效率也比較高，因為教師能在預定的時間內(nèi)讓學生登上某個預定的山峰，達成某個單一而具體的學習目標。但是，由于學生一直是在教師的牽引、捆綁、包辦下登山，大部分學生只是跟著教師走，缺乏自主性，基本上沒有自主選擇、自主探究的可能，因而也就缺乏甚至喪失自主選擇、自主探究的意識、愿望和能力，他們并沒有真正學會登山，下次即使重登同一座山，大部分學生可能還是束手無策，有的甚至終其一生都無法離開教師和他人的牽引獨立自主地去登山；更為嚴重的是，整個登山過程對學生來說缺乏好奇性、挑戰(zhàn)性和趣味性，學生始終被牽著走，沒有獲得登山應有的豐富體驗，沒有品賞到登山應有的種種樂趣，如同受刑，了無趣味，疲累不堪，可能從此對登山再也不感興趣！實際的教育生活中這種現(xiàn)象比比皆是，比如不少學校根據(jù)“安全第一”原則組織學生春游秋游，而學生并沒有從中得到收獲和樂趣，從此對春游秋游之類的活動一眼看穿，提不起精神，原因正在于此。

這是傳統(tǒng)的學習方式。在這種學習方式中，教師充當、扮演了什么樣的角色呢？很顯然，是一個謹小慎微、極端負責、包辦代替、生怕出什么亂子的“牽引者”角色。

第二種方式是：教師先行探路，摸清情況，研究作為一個合格的學生應該登哪些山（達成哪些目標）、不同年段不同個性的學生能夠登哪些山，然后提供給學生選擇，和學生商量，幫助每個學生確定自己所要登的山峰 （學習目標），然后和學生一起設(shè)計登山計劃（包括登山的途徑、方法、工具、節(jié)奏、速率等等），同時根據(jù)前人的經(jīng)驗和自己的體驗適當提醒學生哪些地方哪些時候可能有危險、如果碰到困難和問題應該如何解決等等，然后放手發(fā)動學生，讓學生各自按照自己的目標、路線和方式自主登山，可以單獨行動，也可以合作進行。在學生自主登山的整個過程中，各學科教師形成一個育人整體，統(tǒng)攬全局，眼觀六路，耳聽八方，密切關(guān)注每個學生的情況，給有困難、有問題、有危險的學生提出建議，施以適當?shù)膸椭o沒有困難的學生鼓鼓勁、加加油。學生全部到達自己的目標后，再做些總結(jié)、評價、表彰，該表揚的地方表揚，該改進的地方提出改進意見，對共性的問題認真加以研究，對特殊問題仔細解剖，尋求其中的規(guī)律。

很顯然，這是新課程提倡的自主、合作、探究的學習方式。這種學習方式表面看起來有風險，可能有學生磕了絆了跌了摔了，可能有學生走了不少彎路吃了不少苦頭。作為教師來說，可能感覺費時耗力，事倍功半，沒有第一種方式簡單省事。但是，從學生成長和發(fā)展的角度看，從教育的長期效果看，這種方式卻是最有利于學生全面和諧主動發(fā)展的。學生從中得到的鍛煉和教益，遠比第一種方式要多得多。

在這種學習方式中，教師到底充當、扮演了怎樣的角色呢？

第一，教師是先行者。為了給學生提供充分的選擇、科學的建議和有效的幫助，教師必須是一個有實際體驗和豐富經(jīng)驗的先行登山者和學習者。如果教師自己都不會登山不會學習，就難以給學生的登山和學習做出榜樣，提供信息，給予幫助。

第二，教師是研究者。教師要研究前人的登山和學習經(jīng)驗，研究登山和學習的一般規(guī)律，研究一個個具體的學生。如果教師缺乏這些方面的研究，就難以根據(jù)登山和教育教學的規(guī)律及不同登山者和學生的特點提供科學而有效的指導。

第三，教師是幫助者。整個登山和學習過程中，學生都可能會面臨各種各樣的問題，當這些問題出現(xiàn)的時候，教師不能袖手旁觀，而要義不容辭地伸出援助之手，給學生以及時而適度的幫助。

第四，教師是合作者。教師不光是要和登山者和學生細細商量，多多溝通，與學生密切合作，而且要與其他教師、與學生家長和社會各界人士緊密聯(lián)系，加強配合，結(jié)成育人共同體，形成育人合力。

三、教師角色轉(zhuǎn)變對教師專業(yè)發(fā)展的新要求

以上四點，我認為正是教師在學生學習方式轉(zhuǎn)變過程中應該扮演的角色。當然，這樣的教師角色定位只是就轉(zhuǎn)變學生學習方式而言的。實際上，同一個人在不同的社會活動中，在不同的社會關(guān)系中，在不同的時空領(lǐng)域中，其角色是不同的。探索學生學習方式轉(zhuǎn)變中的教師角色，并不意味著否定教師在其他社會活動、其他社會關(guān)系、其他時空領(lǐng)域的角色分擔。

學生學習方式轉(zhuǎn)變導致教師角色的重新定位，而新的教師角色又給我們的教師教育、教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展等都提出了新的要求。

第一，教師更需要擁有“實踐經(jīng)驗”。教師作為一個專業(yè)人士，需要教育學、心理學和學科教學等方面的專業(yè)知識。但是，教育教學是一門實踐性很強的藝術(shù)。這樣的藝術(shù)需要教師具有很強的實踐能力和經(jīng)驗。教師自身擁有精深而廣博、科學而合理的專業(yè)知識固然很重要，但是僅有這些知識還是很不夠的?，F(xiàn)實的教育生活中，我們經(jīng)常能看到這樣的教師：從接受專業(yè)教育的經(jīng)歷和自身專業(yè)知識的儲備量上來說，有些教師是完全達到甚至超出合格乃至優(yōu)秀標準的，但是，由于他們?nèi)狈逃虒W的能力和經(jīng)驗，他們?nèi)匀徊荒鼙粚W生、家長和同行認可為是好教師。從這個意義上說，教師非常類似于醫(yī)生。一個合格的或者優(yōu)秀的醫(yī)生，一定是既擁有必要的專業(yè)知識，又擁有很強或者高超的實踐能力和豐富臨床經(jīng)驗的。因此，我們的教師教育和教師培訓，都必須把提高教師的實踐能力、豐富教師的實踐經(jīng)驗擺到更加突出的位置。師范教育要更加重視實習環(huán)節(jié)，適當延長實習時間，改革實習方式，提高實習成效；教師培訓，要更加注重校本培訓、案例培訓等實踐中的培訓，更加注重教師實踐能力的提升和教師實踐經(jīng)驗的積累和分享。

第二，教師更需要研究“他的學生”。有人認為，新課程背景下的教師應該是研究者。但是，如果不對教師的研究進行引導和約束，教師作為研究者的主張很可能導致很嚴重的負面效果。我認為，教師作為研究者首先要研究他的教育對象——學生。因材施教作為重要的教育教學原則，已經(jīng)被鄭重地寫進了《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020），而要做到因材施教，很重要的就是要充分地了解學生，深入地研究學生。這種了解和研究，不是大而化之、籠而統(tǒng)之的了解和研究，而是要了解、研究每一個學生，并且要對每一個學生的外部世界和精神世界[2]有一個充分的了解和透徹的研究。一個教師如果不研究他的每一個學生，不把他的每一個學生研究透徹，他的教育教學一定不會有太好的效果。有些教師的教育教學之所能事半功倍，甚至取得教育教學的奇效，很重要的原因就是因為他對所教育的每一個學生都有充分了解和把握。比如蘇霍姆林斯基，有人做過統(tǒng)計，蘇霍姆林斯基一生研究學生，在他的日記中有名有姓的學生就達四千多個。然而，實踐中我們發(fā)現(xiàn)，教師對學生的研究是遠遠不夠甚至是嚴重忽視的。我考察過某省教育科學規(guī)劃“十一五”課題共437項，其中真正研究學生的不到5%。[3]這是很不正常的。有些特級教師到處借班上課，多研究教材和教法，很少研究學生，卻能把課上得非?！熬省薄＿@也是很不正常的，而且給許多教師產(chǎn)生了誤導，以為只要研究教材教法，不研究學生，照樣能把課上好。因此，我認為，教師教育和教育培訓要努力引導教師全面、系統(tǒng)、深入地研究學生。

第三，教師更需要加強“深度合作”?，F(xiàn)代社會是一個合作的社會，現(xiàn)代教育教學更應該建立在合作的基礎(chǔ)上。所謂深度合作，首先是教師與學生的合作。沒有與學生的合作，教育教學難有實效。上文之所以強調(diào)教師要研究學生，也是為了讓這種師生合作更有深度和效果，從而取得教育教學的實效，真正促進教學相長。其次是教師與教師的合作?，F(xiàn)實的教育教學從表面上看，教師與教師的合作是一直存在的。但是，實際的情況可能是有幾個教師同教一班學生，卻缺少真正的、有效的合作，沒有形成教育教學的“合力”。在有些地方、有些學校、有些年段，由于升學競爭的殘酷及評價標準、機制的不完善，教師之間甚至只有競爭，沒有合作。再其次是教師與家庭、社會的合作。家校合作在我國已經(jīng)提了好多年，但實際效果并不好。人們常說，5+2≤7甚至5+2=0，反映的就是家校合作中的低效或無效的現(xiàn)象。在教師與社會、家庭的合作中，我認為，教師作為專業(yè)人士，應起主導作用?？傊?，在現(xiàn)代教育教學中，教師需要與學生、同伴、家庭和社會之間形成廣泛而有效的深度合作關(guān)系，并且在這種關(guān)系中起主導作用?，F(xiàn)代教師教育和教育培訓，應著重研究如何增強教師的合作（不僅僅是教師與教師之間的合作）意識，提高教師的合作能力。

[1]朱慕菊等．走進新課程——與新課程實施者對話[M]．北京：北京師范大學出版社，2002，130．

[2]管向群.中國教師最需要的新理念[M]．南京：南京大學出版社，2010，270.

[3]關(guān)于公布江蘇省教育科學”十一五“規(guī)劃2006年度課題的通知（內(nèi)部資料）

金連平/江蘇省教育科學研究院，主要從事課程教學、教師教育研究

（責任編輯：劉君玲）