● 楊青會(huì) 郭慶嶺

權(quán)力生態(tài)視閾中的課程審議探觀

● 楊青會(huì) 郭慶嶺

課程審議的過程實(shí)質(zhì)上是各方權(quán)力主體不斷博弈的過程，貫徹于課程審議過程始終的權(quán)力分配及其關(guān)系完整的勾勒了課程審議過程的權(quán)力生態(tài)。課程審議中理性權(quán)力生態(tài)的形成在于權(quán)力共享與利益分享下的適度分權(quán)，合理程序規(guī)則的建立與履行，以及回歸實(shí)踐的課程審議模式的重構(gòu)。

課程審議；權(quán)力生態(tài)；權(quán)力共享；權(quán)力分配

課程審議，由多方利益主體構(gòu)成，并因相同的利益驅(qū)動(dòng)——課程設(shè)計(jì)而形成暫時(shí)、穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)。各利益主體為爭奪課程設(shè)計(jì)中的話語權(quán)而不斷的相互命令、協(xié)商對方，以此達(dá)成課程設(shè)計(jì)的有效結(jié)果。由此看來，課程審議的過程實(shí)質(zhì)是權(quán)力主體不斷博弈的過程，貫徹于課程審議過程始終的權(quán)力分配及其關(guān)系完整的勾勒了課程審議過程的權(quán)力生態(tài)。

一、課程審議

課程審議是由美國課程論學(xué)者施瓦布（J．J．Schwab)于 20世紀(jì)60年代提出，后經(jīng)里德(W．A．Reid)和韋斯特伯里 (I．Westbury)加以完善得以最終形成。課程審議是指課程開發(fā)主體對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)恼n程變革決策并采取相應(yīng)策略的過程。[1]課程審議具有以下特征：

首先，課程審議主體堅(jiān)持異質(zhì)的尋求與異中求同的原則。所謂異質(zhì)的尋求意在指課程審議首先是一種集體審議，而不是“個(gè)體審議或者無集體(non-group)的審議”。[2]審議小組的成員通常要由教師、校長、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等人組成，以此來尋求審議人員結(jié)構(gòu)上的異質(zhì)特征。所謂異中求同是指來自于不同文化背景、研究方向、研究視角的小組成員應(yīng)在平等互利的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)視域上的融合與觀念的互補(bǔ)，這是課程審議的意義和追求所在。其次，課程審議主張變革那種“自上而下”的課程決策模式，確立“自下而上”的決策路徑，在施瓦布看來，前者是官僚體制的模式，而后者才是民主體制的模式。最后，以審議為基礎(chǔ)的課程設(shè)計(jì)是對實(shí)踐理性的追求[3]。審議的對象是實(shí)踐問題，而不是理論問題。因此，課程主體在參與課程審議的過程中，理論的探討應(yīng)讓位于實(shí)踐問題的解決，行政的權(quán)威應(yīng)遠(yuǎn)離審議的過程，唯有如此，才能達(dá)到對實(shí)踐的理性追求。

二、課程審議中的權(quán)力生態(tài)

課程審議作為課程實(shí)踐模式的有效運(yùn)作方式，自產(chǎn)生之日起就引起了課程領(lǐng)域的關(guān)注與側(cè)目，這是其提出者施瓦布所期望看到的結(jié)果。然而，課程設(shè)計(jì)人員的復(fù)雜性、課程實(shí)踐情境的特殊性卻破壞了施瓦布對課程審議的美好愿景，從一定意義上講，課程審議只不過是課程設(shè)計(jì)的理想手段，課程設(shè)計(jì)的過程無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的審議，因?yàn)闄?quán)力運(yùn)作其中。

（一）課程審議中的權(quán)力運(yùn)作態(tài)勢

課程審議將不同的課程建構(gòu)主體納入到課程設(shè)計(jì)的過程中來，由此，課程設(shè)計(jì)給人的印象便是課程是多元主體建構(gòu)的結(jié)果，這種認(rèn)識(shí)有可能會(huì)造成更深層意義上的誤解，即：課程審議中的主體都得到了利益訴求，課程審議是課程設(shè)計(jì)最明智的選擇，其實(shí)不然。在當(dāng)下的課程設(shè)計(jì)語境下，課程審議與其說是為課程設(shè)計(jì)而審議，不如說是課程建構(gòu)主體權(quán)力博弈的平臺(tái)。課程審議將課程建構(gòu)的不同主體納入到獨(dú)特的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。在這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，不同主體對課程發(fā)展的貢獻(xiàn)不僅取決于其所擁有的權(quán)利與能力，更取決于其所擁有的權(quán)力的多寡，權(quán)力的擁有程度直接決定了各權(quán)力主體對課程設(shè)計(jì)的參與效能與影響力。課程審議雖然是一個(gè)不斷協(xié)商與妥協(xié)的過程，但更確切意義上來講，卻是課程主體之間控制與被控制、影響與被影響、支配與被支配的權(quán)力角逐過程。

（二）課程審議中權(quán)力主體的權(quán)力形式

權(quán)力的不平等便意味著各主體地位的不平等。當(dāng)一方能夠牽制或控制他者觀點(diǎn)時(shí)，課程審議的真正意義也就慢慢的消失殆盡了。在課程審議過程中，根據(jù)各主體的利益訴求的差異，我們可將其分為課程設(shè)計(jì)專家、課程行政人員、教師與學(xué)生、其他相關(guān)主體。

1．課程設(shè)計(jì)專家：學(xué)術(shù)性思維塑造中彰顯專業(yè)權(quán)威

在課程審議的過程中，課程設(shè)計(jì)專家慣有的學(xué)術(shù)性思維塑造了他們的專業(yè)自信，在課程設(shè)計(jì)過程中起到了價(jià)值引領(lǐng)與課程定位的作用，這種無形的課程影響力使他們在課程設(shè)計(jì)的過程中獲得了一種人格型的權(quán)力，它與官職無關(guān)，而是社會(huì)認(rèn)可其所承載的課程觀念以及其學(xué)術(shù)影響力。他們的學(xué)術(shù)性思維受到大眾的追捧，他們的學(xué)術(shù)性成果使社會(huì)欣然接受，無論是學(xué)科領(lǐng)域的專家還是課程領(lǐng)域的專家，雖然在課程設(shè)計(jì)取向上有所不同（學(xué)科專家傾向于遵循學(xué)科自身的邏輯與規(guī)律編制課程，而課程專家則傾向于按照兒童身心發(fā)展規(guī)律來安排課程），但都傾向于課程內(nèi)容學(xué)術(shù)化、理論化，將課程設(shè)計(jì)納入到學(xué)術(shù)性的懷抱被認(rèn)為是一門學(xué)科或課程終極發(fā)展的理想狀態(tài)。它雖然關(guān)乎現(xiàn)實(shí)卻更超越現(xiàn)實(shí)，所以深受歡迎。

2．課程行政人員：行政權(quán)力導(dǎo)向下行政權(quán)威的強(qiáng)勢運(yùn)行

我國長久以來一直遵循自上而下的課程設(shè)計(jì)模式，自三級(jí)課程管理體制推行以來，雖然課程權(quán)力不斷下放，但是，我國的課程開發(fā)模式實(shí)質(zhì)上是中央集權(quán)與地方分權(quán)相結(jié)合的產(chǎn)物，是行政性課程設(shè)計(jì)模式與示范型設(shè)計(jì)模式①的混合，或者是二者的變體?？梢?，行政權(quán)力導(dǎo)向下的行政權(quán)威的勢頭并沒有得到有效遏制，而是在一定的范圍內(nèi)強(qiáng)勢運(yùn)行。在課程審議的過程中，教育行政人員、學(xué)校行政人員依據(jù)這種權(quán)力慣性進(jìn)而獲得了強(qiáng)制性權(quán)力、功利性權(quán)力和操縱性權(quán)力。所謂強(qiáng)制性權(quán)力，就是行政個(gè)體對課程設(shè)計(jì)的過程、設(shè)計(jì)的結(jié)果等進(jìn)行強(qiáng)制管理、實(shí)施的權(quán)力；功利性權(quán)力，即是指行政人員利用手中的權(quán)力利好于其他主體，包括財(cái)富、職位、榮譽(yù)、權(quán)力等。而操縱性權(quán)力主要是指權(quán)力的隱形狀態(tài)操縱了個(gè)體的思維，例如課程設(shè)計(jì)中其他主體對其的無意識(shí)服從。

3．教師與學(xué)生：實(shí)踐領(lǐng)域中弱者權(quán)力的本能反應(yīng)

課程設(shè)計(jì)的最終指向是實(shí)踐領(lǐng)域，課程審議的內(nèi)容也是指向?qū)嵺`中的具體情境。但是作為課程實(shí)踐領(lǐng)域中的主體——教師與學(xué)生——在課程審議中卻被主要權(quán)力主體忽略了。處于對學(xué)術(shù)性權(quán)威的崇拜以及行政性權(quán)力的服從，集體審議這一概念之于師生只不過是形同虛設(shè)。教師與學(xué)生在集體審議的氛圍中并沒有進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的參與，實(shí)踐主體在多方審議中不經(jīng)意間被剝奪了話語權(quán)。但是失語并不代表沒有權(quán)力。正如組織行為研究大師達(dá)爾(Dahl)所指出的，“在任何決策過程中，權(quán)力都不是為某個(gè)決策的參與者所單獨(dú)占有的，它只是不均勻地散布于決策群體中的各個(gè)位置”，[4]據(jù)此，師生在課程審議所營造的場域中也獲得了一定的權(quán)力，一種被謝林(Schelling)稱為“弱者權(quán)力”的權(quán)力：在沖突中處于劣勢的一方，往往通過束縛自己手腳的方式來為自己贏得協(xié)商中的籌碼。[5]從課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐層面來看，我們不難發(fā)現(xiàn)，“課程理論界的熱火朝天與實(shí)踐領(lǐng)域中的隔岸觀火”[6]便是師生行使弱者權(quán)力的最好例證。

4．其他相關(guān)主體：審議過程中的沉默力量

其他相關(guān)主體，狹義上的理解，主要是指課程審議過程中可以征詢的對象，包括家長、社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、傳媒系統(tǒng)及相關(guān)機(jī)構(gòu)與行業(yè)的代表等；廣泛意義上的理解則就是指社會(huì)力量。之所以稱其為“沉默”一類，主要是他們對課程設(shè)計(jì)的訴求較為模糊，只是在宏觀意義上去影響課程審議過程，屬于課程審議中的邊緣勢力。之所以冠之以“力量”，是因?yàn)樗彩菣?quán)力的一種存在方式，在某個(gè)階段、某個(gè)環(huán)節(jié)上對課程審議起著舉足輕重的作用。比如我國歷來的課程設(shè)計(jì)，學(xué)科專家主導(dǎo)課程一直是一個(gè)不爭的事實(shí)，但在新課改中，課程專家首次大規(guī)模的參與課程審議還是第一次，這不僅得益于課程理論的發(fā)展，更體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展對課程理論研究的重視。

三、權(quán)力生態(tài)視閾中課程審議運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)困境

在課程審議的過程中，由于主體權(quán)力能量的不平衡狀態(tài)，在不可調(diào)和的矛盾或強(qiáng)制性決斷面前，占優(yōu)勢的權(quán)力主體通常會(huì)采取有取向的選擇、強(qiáng)制性的決策機(jī)制等促成特定審議結(jié)果的出現(xiàn)與推行，從而導(dǎo)致課程審議的不良運(yùn)作與審議意義的缺失。非理性的課程審議主要包括以下幾個(gè)方面：

（一）權(quán)力共享意識(shí)的缺乏導(dǎo)致了審議中的合而不作

合作是參與者之間的合作。合而不作，朽木不折，合而作之，金石可鏤。然而，現(xiàn)實(shí)的課程審議卻更傾向于合而不作的審議方式。課程審議過程中各主體的貌合神離成為制約課程設(shè)計(jì)的最大瓶頸。課程審議將各主體統(tǒng)一于課程設(shè)計(jì)過程中，然而各主體卻對他者持“清高”、懷疑、強(qiáng)制、忽視的態(tài)度：課程設(shè)計(jì)專家對教師能力不屑一顧，教師對課程設(shè)計(jì)專家的課程理念產(chǎn)生懷疑；課程行政人員專注于課程理念的是否得以有效推廣；課程的其他相關(guān)主體又被上述三者集體忽視，這種合而不作的“審議”產(chǎn)生的根本原因在于權(quán)力主體之間權(quán)力共享意識(shí)的缺乏。共享意識(shí)，如同沃納(Walter.W)所說的，“教育改革的共識(shí)與起點(diǎn)必須始于一種共享需求的意識(shí)，并需要建立起種種機(jī)制來保護(hù)這種意識(shí)的運(yùn)作，讓人們意識(shí)到改革是我們的，是我們的切實(shí)需要，也是我們的智慧成果”。[7]在課程審議的過程中我們恰恰失去了“群體性”——我們，而是演變成了“個(gè)體性”——你、我、他——權(quán)力的不斷角逐，特別是作為學(xué)術(shù)性、行政性權(quán)力主體，在既得權(quán)力面前，始終傾向于去控制、影響其他參與者，從而失卻了審議所要求的“合作”意識(shí)。

（二）權(quán)力分配機(jī)制的空乏無力使權(quán)力下放遭遇形式主義的尷尬

我國從建國伊始到20世紀(jì)80年代中期，課程設(shè)計(jì)的權(quán)力一直集中于國家層面，是一種典型的集權(quán)制下的課程設(shè)計(jì)體制。直到20世紀(jì)90年代，課程賦權(quán)問題才得以關(guān)注，遂以三級(jí)課程管理體制作為回應(yīng)，課程權(quán)力開始不斷向地方、學(xué)校、教師慢慢延伸，這一舉措為課程審議提供了政策基礎(chǔ)。但是，反觀課程權(quán)力的下放，我們不難發(fā)現(xiàn)，我們的課程設(shè)計(jì)依舊沒有擺脫自上而下的行政權(quán)威慣性。課程設(shè)計(jì)專家的課程理念要經(jīng)過意識(shí)形態(tài)化的有效處理，地方與學(xué)校的課程權(quán)力只不過是國家行政權(quán)力在地方或?qū)W校中的強(qiáng)化劑，教師真正意義上的課程賦權(quán)幾乎沒有什么規(guī)章制度作為保證，由此看來，行政權(quán)力成為課程審議中的最大贏家，其次為課程設(shè)計(jì)人員，最后才是教師。特別是教師的虛假賦權(quán)造成了教師的低效參與甚至主動(dòng)放棄，同時(shí)，由行政權(quán)力主導(dǎo)的教育體制的持久性運(yùn)作使教師或者其他權(quán)力主體對其產(chǎn)生了心理的歸屬感與忠誠性，只要行政權(quán)力處于強(qiáng)勢狀態(tài)，任何形式的分權(quán)只不過是行政權(quán)力主體于權(quán)力圈中重塑游戲規(guī)則的過程，并不會(huì)取得實(shí)質(zhì)性的權(quán)力分配成效，也就造成了權(quán)力分配的形式主義。

（三）課程審議的實(shí)踐取向處于有名無實(shí)的虛空狀態(tài)

課程審議指向?qū)嵺`的具體情境并對其提供解決問題的有效方法與策略。而權(quán)力運(yùn)作下的課程審議，問題雖然來自于實(shí)踐，卻并不一定會(huì)按照實(shí)踐的規(guī)范去思考問題解決的方法。由于主要權(quán)力主體來自于課程設(shè)計(jì)專家與課程行政人員，他們的意見或建議主宰著審議的最終結(jié)果。課程設(shè)計(jì)專家傾向于學(xué)術(shù)性的語言與規(guī)范，提出的解決方案或方法對實(shí)踐而言帶有些許的理想色彩和對實(shí)踐的抵觸情結(jié)，而課程行政人員卻將這種理想化的、脫離實(shí)踐狀態(tài)的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)制性的貫徹到實(shí)踐中來。從審議之初的實(shí)踐問題到審議結(jié)束之后的實(shí)踐解決方案，再過渡到實(shí)踐過程中方案的實(shí)施，實(shí)踐取向的課程審議已經(jīng)成了有名無實(shí)的噱頭，課程實(shí)施的過程與其說是對實(shí)踐領(lǐng)域問題的關(guān)照，不如說是課程權(quán)力主體在實(shí)踐領(lǐng)域中權(quán)力彰顯的過程。

四、課程審議中理性權(quán)力生態(tài)的生成

課程審議的本體價(jià)值就在于通過審議，擴(kuò)大權(quán)力主體的權(quán)力分享，實(shí)現(xiàn)多元主體的民主參與，從而實(shí)現(xiàn)權(quán)力的制衡；同時(shí)，為保障分權(quán)的果實(shí)，必須建立合理的程序規(guī)則，保障主體間平等的對話與溝通，以獲得最優(yōu)的理性權(quán)力協(xié)商關(guān)系；最后，重構(gòu)實(shí)踐指向的課程審議模式，回歸課程審議的原本意義。

（一）權(quán)力共享與利益分享下的適度分權(quán)

孟德斯鳩在《論法的精神》一書中明確指出，“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，它是萬古不易的一條經(jīng)驗(yàn)。有權(quán)力的人們使用權(quán)力一直到遇到界限的地方才休止。從事物的性質(zhì)來說，要防止濫用權(quán)力，必須以權(quán)力約束權(quán)力?！盵8]由此看來，合理的權(quán)力分配是保證權(quán)力合理運(yùn)作的基礎(chǔ)。從分權(quán)的思路上講，教育行政部門要主動(dòng)退出課程權(quán)力的微觀領(lǐng)域，強(qiáng)化對課程的宏觀管理，明確各主體的具體權(quán)力，細(xì)化權(quán)力的類別，建立權(quán)力的制衡機(jī)制，避免課程權(quán)力的過度集中，使權(quán)力主體在法律、法規(guī)、規(guī)章的范圍內(nèi)相互監(jiān)督、制約。其次，應(yīng)幫助弱勢主體樹立權(quán)力意識(shí)，實(shí)現(xiàn)權(quán)力的弱勢補(bǔ)償，使其能夠充分行使自身的權(quán)力，強(qiáng)化其課程權(quán)力表達(dá)能力，提高其參與能力、社會(huì)行動(dòng)能力和利益表達(dá)能力。再次，要主動(dòng)培育一些社會(huì)力量，擴(kuò)大課程審議的權(quán)力主體，只有更多的主體參與進(jìn)來，課程審議才能在滿足社會(huì)多元需要的基礎(chǔ)上體現(xiàn)權(quán)力的多極化，整體提升權(quán)力運(yùn)作的理性化水平。

（二）合理程序規(guī)則的建立與履行

權(quán)力授予之后，如果沒有程序的保障等于虛假權(quán)力，因此應(yīng)建立合理的程序規(guī)則以保證權(quán)力分配的結(jié)果。在程序規(guī)則的建設(shè)中，要充分發(fā)揮程序中平等主體進(jìn)行“商談”的優(yōu)勢，從而使弱勢主體的權(quán)力在協(xié)商中得到實(shí)現(xiàn)。所謂“商談”不是壓制，也不是形式，而是參與主體平等自由的進(jìn)行討論、爭辯。商談的前提是：所有對話的參加者機(jī)會(huì)均等，言談自由，沒有特權(quán)，誠實(shí)，免于強(qiáng)制。[9]權(quán)力主體之間通過雙方或者多方會(huì)話，在合意的基礎(chǔ)上謀求所屬群體樂于接受的結(jié)果，而不是憑借其權(quán)威、行政性權(quán)力條件等外在因素而獲得不同的結(jié)果。國家作為審議中的宏觀層面的把控者，在作出對相對人及利害關(guān)系人的利益有重大影響的決定時(shí)，必須直接與相對人或利害關(guān)系人進(jìn)行協(xié)商、對話，聽取他們的意見和辯駁，而且這種辯駁要在公眾面前進(jìn)行而不是私自靠行政權(quán)力的專制性來壓制個(gè)體。課程審議程序建立與履行的價(jià)值體現(xiàn)在它能夠?qū)崿F(xiàn)集思廣益，能夠?qū)崿F(xiàn)“兼聽則明”，從而確保教育權(quán)力在行使時(shí)，能夠做出符合客觀的、符合情理的良性抉擇。程序規(guī)則制定時(shí)，應(yīng)遵循公開的原則，在大家討論的情況下將合理的做事規(guī)則等一系列有商討價(jià)值以及關(guān)系個(gè)體利益的事件或者行為按照程序的方式制定下來，使得個(gè)體在處理事件時(shí)能夠“有規(guī)可依”，使教育權(quán)力行使的全過程都能夠暴露于“眾目睽睽”之下，防止權(quán)力的不當(dāng)使用。

（三）回歸實(shí)踐的課程審議模式重構(gòu)

任何一項(xiàng)好的課程設(shè)計(jì)最終都要走向?qū)嵺`，因此，從應(yīng)用和實(shí)踐的視角進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的反思對于提高課程設(shè)計(jì)的完整性和清晰度，提高課程方案的務(wù)實(shí)性和可用性至關(guān)重要?！瓣U明課程設(shè)計(jì)的基本理念和課程結(jié)構(gòu)各要素之間的關(guān)系”、“建議或預(yù)測課程改革可能出現(xiàn)的問題及解決的有效途徑”[10]等應(yīng)用和行動(dòng)取向的實(shí)踐構(gòu)想則應(yīng)成為課程審議的重要議題。好的課程設(shè)計(jì)會(huì)就課程的基本目標(biāo)、試圖達(dá)成的結(jié)果和改革的基本特征等方面作出清晰的論述，更關(guān)鍵的還在于從現(xiàn)實(shí)的角度對課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐表達(dá)方式進(jìn)行預(yù)先的構(gòu)造，設(shè)想課程的實(shí)現(xiàn)方式、預(yù)期表現(xiàn)、可能出現(xiàn)的問題。因此，在課程審議中，為了提高課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)意義，有必要讓課程設(shè)計(jì)達(dá)成一定的標(biāo)準(zhǔn)、遵循一定的原則，反映實(shí)踐的需求。這樣不但能夠成全課程設(shè)計(jì)自身的完整性，而且還能夠成為連接理論和實(shí)踐的橋梁，為我們從整體上把握和追蹤課程實(shí)施過程提供一個(gè)大致的框架。

注釋：

①在世界范圍內(nèi)，課程設(shè)計(jì)的模式主要有三種類型：行政型：采取自上而下的設(shè)計(jì)模式，由政府主導(dǎo)，上行下效，是典型的集權(quán)制產(chǎn)物；草根型：采取自下而上的設(shè)計(jì)模式，由各地教師團(tuán)體或地方教育機(jī)構(gòu)通力合作而產(chǎn)生的課程，具有較大的靈活性；示范型：既依循國家課程標(biāo)準(zhǔn)，又能廣泛采納各級(jí)意見，并由地方或?qū)W校自主研發(fā)課程。此類型遵循主體平等協(xié)商、共同研發(fā)等特點(diǎn)，與課程審議的含義基本接近。

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楊青會(huì)/河北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?郭慶嶺/渤海石油職業(yè)學(xué)院，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?/p>

（責(zé)任編輯：孫寬寧）