咸寧學(xué)院 資源與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（437100） 黃莉敏 華東師大 課程與教學(xué)研究所（200062） 夏志芳

地理課堂八種生成性教學(xué)行為及其引導(dǎo)策略

咸寧學(xué)院 資源與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（437100） 黃莉敏 華東師大 課程與教學(xué)研究所（200062） 夏志芳

課堂教學(xué)由一個(gè)個(gè)細(xì)小的行為片斷組成，課堂環(huán)境的復(fù)雜多維和不確定性，決定了課堂教學(xué)行為生成的必然。生成性教學(xué)行為具有雙重主體——學(xué)生和教師；雙向生成聯(lián)動(dòng)應(yīng)變——學(xué)的行為和教的行為互為“生成性”自變量與因變量，產(chǎn)生雙向生成聯(lián)動(dòng)應(yīng)變效應(yīng)；預(yù)設(shè)與生成的合奏——生成以彈性留白預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對(duì)預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建等三重屬性。地理課堂中有八種教學(xué)行為需要教師把握時(shí)機(jī)，有意識(shí)營(yíng)造寬松環(huán)境、培育肥沃土壤，正確引導(dǎo)產(chǎn)出高質(zhì)量的生成，讓課堂“行于所當(dāng)行，止于所不可不止”，如流水“隨勢(shì)賦形”，別開(kāi)生面。

一、間斷點(diǎn)處引導(dǎo)生成

教學(xué)活動(dòng)往往存在間斷點(diǎn)，這種間斷點(diǎn)最常見(jiàn)地表現(xiàn)為學(xué)生思維聯(lián)想活動(dòng)量和速度方面發(fā)生異常、出現(xiàn)中斷。在思維中斷處附近的教學(xué)行為完全不允許做線性處理，因?yàn)榉蔷€性因素是教學(xué)系統(tǒng)出現(xiàn)分叉、突變、自組織等非平庸行為的內(nèi)在依據(jù)[1]。課堂活動(dòng)中的間斷點(diǎn)，打破了原有教學(xué)行為的預(yù)設(shè)，成為新的教學(xué)行為的突變點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，此時(shí)教師的及時(shí)引導(dǎo)意味著教學(xué)的躍進(jìn)與創(chuàng)造。

如，學(xué)生未曾接觸經(jīng)緯網(wǎng)前，學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)地球·經(jīng)緯網(wǎng)”知識(shí)，教師可設(shè)置懸問(wèn)：“一艘遠(yuǎn)洋運(yùn)輸?shù)妮喆诤Ｉ虾叫袝r(shí)，出現(xiàn)機(jī)器故障，自己無(wú)法修復(fù)，它該如何求救？”學(xué)生回答“附近如果有路過(guò)的船只就可求救?！苯處煟骸叭绻鲭U(xiǎn)船只周?chē)鷽](méi)有參照物，也沒(méi)有路過(guò)的船只，怎么辦？”全體學(xué)生沉默。以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)地球認(rèn)識(shí)的知識(shí)存量，的確易在此處產(chǎn)生思維中斷。但教師可巧妙地引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己在教室里的坐位排列將排列點(diǎn)圖呈示黑板上，讓學(xué)生自己生成經(jīng)緯網(wǎng)的概念和利用經(jīng)緯線找出某點(diǎn)絕對(duì)數(shù)理位置進(jìn)而解決如何求救的問(wèn)題。

二、追問(wèn)引導(dǎo)生成

追問(wèn)是在一個(gè)或部分學(xué)生第一輪答問(wèn)后，教師根據(jù)學(xué)生回答的品質(zhì)，針對(duì)前面所提出的核心問(wèn)題，追問(wèn)后續(xù)性的問(wèn)題，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)重新考慮、更新初始回答以及追蹤自身思考經(jīng)歷的行為，是一種探詢(xún)式的提問(wèn)[2]。追問(wèn)能引導(dǎo)學(xué)生生成新的思維，從而修正和完善觀點(diǎn)。

師：廬山是怎樣形成的？

生：不知道。

師：沒(méi)關(guān)系，上單元我們學(xué)過(guò)李四光的地殼運(yùn)動(dòng)理論，他把地殼運(yùn)動(dòng)分為哪兩種？

生：水平運(yùn)動(dòng)和垂直運(yùn)動(dòng)。

師：對(duì)。這兩種運(yùn)動(dòng)分別對(duì)地層造成什么影響？

生：水平運(yùn)動(dòng)造成褶皺，垂直運(yùn)動(dòng)造成地層斷層。

師：沒(méi)錯(cuò)，那么斷層表現(xiàn)為什么樣的地貌呢？

生：隆起和凹陷。

師：請(qǐng)你翻開(kāi)地圖冊(cè)，假如說(shuō)廬山是地層的隆起的話，那廬山旁邊有凹陷的地貌嗎？

生：有，鄱陽(yáng)湖。

師：太好了，那么，你現(xiàn)在認(rèn)為廬山是怎樣形成的呢？

生：廬山是地殼垂直運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，地殼垂直運(yùn)動(dòng)造成了廬山的隆起和鄱陽(yáng)湖的凹陷。

“水嘗無(wú)華，相蕩而生漣漪；石本無(wú)火，相擊始發(fā)靈光?！彼季S的激活、靈性的噴發(fā)源于問(wèn)題點(diǎn)撥引領(lǐng)的啟迪、碰撞。通過(guò)教師的追問(wèn)，最終該生自己得出正確的結(jié)論。

三、示錯(cuò)引導(dǎo)生成

“示錯(cuò)”，是教師在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的情況，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題，有意通過(guò)各種不同形式把錯(cuò)誤展現(xiàn)、暴露在學(xué)生面前，引起學(xué)生注意，然后通過(guò)師生共同分析原因，加以糾錯(cuò)，達(dá)到及時(shí)、有效預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)同樣錯(cuò)誤的一種教學(xué)方法。這種課堂教學(xué)主要通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生示錯(cuò)－究錯(cuò)－醒悟－糾錯(cuò)－提升過(guò)程[3]，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中尋找疑點(diǎn)逐步生成正確認(rèn)識(shí)。

在講“暖流”的概念時(shí)，學(xué)生最易理解為“從低緯流向高緯的洋流”。利用“示錯(cuò)”法教師可首先通過(guò)出示世界上大的知名的墨西哥灣暖流、黑潮暖流、阿拉斯加暖流等示意圖，有“預(yù)謀”地幫助學(xué)生總結(jié)這幾幅圖的共同特征——流向，讓學(xué)生得出“從低緯度流向高緯度的洋流”的“片面結(jié)論”，作為“正確答案”寫(xiě)在黑板上。再出示北印度洋海區(qū)季風(fēng)環(huán)流中的索馬里夏季洋流示意圖，注意掩住帶有洋流性質(zhì)的字眼，讓學(xué)生判斷。教師提示學(xué)生注意洋流的箭頭方向，學(xué)生回答“從低緯度流向高緯度”，教師繼續(xù)引導(dǎo)，“那么我們稱(chēng)這種洋流為……”，學(xué)生回答“暖流”，于是教師寫(xiě)出“索馬里暖流”。然后教師馬上轉(zhuǎn)換，“我們來(lái)對(duì)照看看我們的判斷是否正確”。于是揭去掩示物，學(xué)生非常驚訝議論紛紛“怎么是寒流?。俊本痛?，教師講解索馬里夏季為什么是寒流，并回到暖流定義的概念上來(lái)，在黑板上原有學(xué)生得出的概念的基礎(chǔ)上添寫(xiě)“海水比流經(jīng)海區(qū)的水溫高”，并用彩色粉筆在文字下劃波浪線以作提醒，并強(qiáng)調(diào)索馬里洋流是特例。

四、亮點(diǎn)處引導(dǎo)生成

地理課堂教學(xué)中常有學(xué)生在教師講解某一知識(shí)過(guò)程中或在經(jīng)過(guò)某一階段知識(shí)的學(xué)習(xí)后，提出關(guān)聯(lián)但高于教材的問(wèn)題，讓課堂一片嘩然。這是學(xué)生強(qiáng)烈求知欲和探索新知的表現(xiàn)，教師應(yīng)緊緊抓住學(xué)生的這一亮點(diǎn)，圍繞提出的新問(wèn)題，及時(shí)引導(dǎo)生成。

“太陽(yáng)與太陽(yáng)系”一節(jié)內(nèi)容教學(xué)，教師通常設(shè)計(jì)為就太陽(yáng)外部結(jié)構(gòu)進(jìn)行略圖、掛圖、結(jié)構(gòu)圖等運(yùn)用的講解。但有這樣一個(gè)案例[4]，某同學(xué)突然舉手發(fā)問(wèn)：“老師，我們都知道太陽(yáng)的表面溫度比中心溫度低，可為什么在太陽(yáng)的外部結(jié)構(gòu)中，由里向外的光球?qū)?、色球?qū)印⑷彰釋拥臏囟葏s越來(lái)越高呢？”這是一個(gè)許多國(guó)家、許多科學(xué)家正在努力尋找答案的問(wèn)題。教師面對(duì)這一尚沒(méi)有科學(xué)結(jié)論自己無(wú)法回答，突如其來(lái)的較有質(zhì)量的生成性問(wèn)題與行為，不僅沒(méi)有回避而是肯定了這個(gè)學(xué)生的亮點(diǎn)：?jiǎn)栴}的提出很有水平！并順勢(shì)生成討論活動(dòng)，形成四種觀點(diǎn)：“這可能和化學(xué)中所學(xué)到的酒精燈的火焰原理是一樣的，其外焰溫度比內(nèi)焰溫度高”；“因?yàn)樵绞峭鈿怏w越稀薄，不能向外輻射太多的熱量，所以相對(duì)溫度就高”；“在日冕層上有許多帶電粒子流不斷向行星際空間運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)的過(guò)程是不是會(huì)產(chǎn)生熱量呢？”“最外層日冕層溫度比最里層光球?qū)訙囟雀叩脑蚩赡苁翘?yáng)表面磁場(chǎng)發(fā)生變化并相互碰撞時(shí)產(chǎn)生的。太陽(yáng)表面并不穩(wěn)定，磁力場(chǎng)也不穩(wěn)定，它們會(huì)發(fā)生碰撞或相互結(jié)合，磁場(chǎng)的融合可能就是日冕高溫的來(lái)源?！边@是一堂考驗(yàn)教師應(yīng)變能力和勇敢拋開(kāi)“師道尊嚴(yán)”，將課堂還給學(xué)生，不求定論，但求思維創(chuàng)新，利用問(wèn)題、創(chuàng)設(shè)情景、引導(dǎo)學(xué)生、激發(fā)興趣，體現(xiàn)新課程理念的成功的生成性教學(xué)引導(dǎo)課，富有張力和活力。

五、應(yīng)答錯(cuò)誤引導(dǎo)生成

教學(xué)實(shí)踐中有這樣的行為，對(duì)于學(xué)生有創(chuàng)意的想法、見(jiàn)解, 絕大部分教師都能創(chuàng)造性地加以運(yùn)用, 使之生成為課堂教學(xué)資源，對(duì)于學(xué)生的應(yīng)答錯(cuò)誤及行為, 很多教師竭力防范、掩蓋、回避，甚至認(rèn)為是“無(wú)稽之談”而不屑一顧。心理學(xué)家蓋耶說(shuō)過(guò)：“誰(shuí)不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過(guò)最有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！睂W(xué)生的應(yīng)答錯(cuò)誤也是很好的教學(xué)資源，教師可通過(guò)挖掘“錯(cuò)誤”的潛在價(jià)值，進(jìn)行生成性引導(dǎo)，使得“錯(cuò)誤”增值，提高課堂教學(xué)效率。

在聽(tīng)一位高中教師復(fù)習(xí)“極晝極夜現(xiàn)象”內(nèi)容時(shí)，老師提問(wèn)“當(dāng)太陽(yáng)直射南回歸線時(shí)，北半球哪里有極夜現(xiàn)象？”一女生被點(diǎn)應(yīng)答：“北回歸線以北”。這位老師很驚訝地說(shuō)：“??？北回歸線以北都可以出現(xiàn)極夜?。刻x譜了，坐下！”接著教師給出了正確答案。這種處理方式簡(jiǎn)單粗暴抑制了學(xué)生參與課堂的積極性不利于問(wèn)題解決。從教師的一聲“啊？”可看出這是教師預(yù)設(shè)之外的生成性回答，“極晝極夜現(xiàn)象”是教學(xué)的重難點(diǎn)，不易掌握，錯(cuò)誤回答應(yīng)引起教師高度重視，迅速作出基于問(wèn)題解決的以“錯(cuò)誤回答”作生成性資源的教學(xué)策略的轉(zhuǎn)換。比如假設(shè)以錯(cuò)誤回答作真命題，通過(guò)推理、判斷后證明該命題是假命題，進(jìn)一步求證直至生成提問(wèn)的最終正確答案。

六、討論中引導(dǎo)生成

討論已成為打破以往講授式課堂死水微瀾的擊水巨石，成為新課程教學(xué)中的常用方法。但學(xué)生的不同個(gè)性、不同經(jīng)驗(yàn)、多元智能差異易使討論過(guò)程變數(shù)無(wú)窮，跌宕起伏，教師的參與和正確的應(yīng)變生成引導(dǎo)，直接關(guān)系討論的順利與目標(biāo)的達(dá)成。討論中教師要注意營(yíng)造平等交流的氛圍，關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)完成生成。如：從“讓學(xué)生先開(kāi)口”中生成，做到找準(zhǔn)起點(diǎn)，因人施教；從“巧用學(xué)生的話”中生成，做到由此及彼，趁熱打鐵；從“妙用學(xué)生的錯(cuò)”中生成，做到將錯(cuò)就錯(cuò)，因勢(shì)利導(dǎo)；從“善用學(xué)生的問(wèn)”中生成，做到順勢(shì)引伸，乘勝追思；從“活用學(xué)生的題”中生成，做到急中生智，隨機(jī)應(yīng)變；從“不同見(jiàn)解”中，捕捉代表性意見(jiàn)進(jìn)行有方向地引導(dǎo)生成……

“人類(lèi)對(duì)太空的探索”討論中[5]，學(xué)生聯(lián)系“神七的發(fā)射”以及“中國(guó)的探月三部曲”進(jìn)行了饒有興趣的熱議，突然有學(xué)生提出：“人類(lèi)對(duì)太空的探索投入太多了，不管是人力還是財(cái)力都出現(xiàn)了極度浪費(fèi)”。接著課堂就鬧哄哄的，學(xué)生們七嘴八舌地爭(zhēng)著表達(dá)自己的想法。教師立刻調(diào)整了課程內(nèi)容出了一個(gè)新主題——“探討人類(lèi)進(jìn)行太空探索的利弊”。該處理“活用學(xué)生的題”，揚(yáng)升了學(xué)生的熱情，使創(chuàng)新思維得到拓展，收到了較好的效果。

七、突發(fā)引導(dǎo)生成

課堂教學(xué)中的學(xué)生突發(fā)行為常有見(jiàn)之，是一種意料之外、始料不及、基于學(xué)生個(gè)體差異、非預(yù)設(shè)的生成性教學(xué)行為。這種行為最易滋生在師生關(guān)系架構(gòu)由“授予”的單向度轉(zhuǎn)向“互惠”的雙向度，消弭人格尊卑的藩籬的互動(dòng)對(duì)話課堂環(huán)境中。突發(fā)事件主要特征表現(xiàn)為學(xué)生的突發(fā)問(wèn)題“看似跟授課內(nèi)容無(wú)關(guān)”或“關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)”。面對(duì)不速之客——學(xué)生突發(fā)生成問(wèn)題與行為，教師要“急中生智”、“隨需應(yīng)變”、在大腦中迅速搜索、建立突發(fā)問(wèn)題與課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，切入問(wèn)題適合對(duì)應(yīng)的地理主題，這種對(duì)應(yīng)也許意味著學(xué)科知識(shí)順序的前后調(diào)整，但這正順應(yīng)了新課程的理念。

新來(lái)的樂(lè)老師到一個(gè)班級(jí)上地理課，這位教師一走進(jìn)教室，一個(gè)學(xué)生就舉手問(wèn)：“老師，我們?cè)摻心銟?lè)（lè）老師還是樂(lè)（yùe）老師呢？”年青的樂(lè)老師一笑，想到自己上小學(xué)一年級(jí)時(shí)同班同學(xué)也是問(wèn)這個(gè)姓的讀音問(wèn)題，不過(guò)這一次不是直接告訴答案了事，他迅速作出了將此問(wèn)題跟“人口遷移”內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)的決定，于是跳過(guò)第一章內(nèi)容“人口與環(huán)境”中的第一節(jié)“人口增長(zhǎng)模式”和第二節(jié)“人口合理容量”，直接上第三節(jié)內(nèi)容“人口遷移”。“其實(shí)兩種讀音都可以。不過(guò)在古代，這個(gè)字多念yùe音，百家姓里，樂(lè)，不是大姓，歷史上的樂(lè)氏屬地在南陽(yáng)郡，也就是河南南陽(yáng)縣，樂(lè)氏名望最高的當(dāng)屬戰(zhàn)國(guó)時(shí)燕國(guó)的大將樂(lè)毅。至于我的老家究竟在哪里？我也問(wèn)過(guò)我父親，他說(shuō)我們家?guī)资昵霸谌郑髞?lái)搬至現(xiàn)在的家——五鄉(xiāng)?！睅煟ǔ薪樱骸八晕业淖孑吺墙?jīng)過(guò)了一系列的輾轉(zhuǎn)來(lái)到現(xiàn)在的家，一起來(lái)看以下這個(gè)歷程：①?gòu)暮幽习岬秸憬瓉?lái)定居（祖先）；②從東吳鎮(zhèn)三溪浦搬到五鄉(xiāng)鎮(zhèn)定居（父輩）”。師（提問(wèn)）：“①②反應(yīng)的是一種什么現(xiàn)象呢？”于是教師口里邊回答邊在黑板上板書(shū)節(jié)標(biāo)題“人口遷移”，“如果我計(jì)劃去加拿大觀光旅游，還是不是遷移呢？……”這是一種全新的生成性問(wèn)題導(dǎo)入，教師在走進(jìn)教室前絕沒(méi)有想到，但教師的巧妙處理既解決了學(xué)生的疑惑，又“順手牽羊”地過(guò)渡到了授課新內(nèi)容，不能不為其生成性的應(yīng)變行為而喝彩。

八、轉(zhuǎn)換引導(dǎo)生成

“轉(zhuǎn)換”有更改、改換之意。紛繁復(fù)雜的課堂，教師可根據(jù)具體的課堂場(chǎng)景打破原有教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行利于目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)主題、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)程序的轉(zhuǎn)換。和諧、民主、精彩引導(dǎo)下的互動(dòng)課堂，易蘊(yùn)育出閃爍智慧之光的創(chuàng)新觀點(diǎn)和新的主題，新觀點(diǎn)、新主題是教師靈動(dòng)改變?cè)谐Ｒ?guī)預(yù)設(shè)巧妙承轉(zhuǎn)進(jìn)入下一步教學(xué)的生成性資源。

在“人口遷移”一節(jié)教學(xué)時(shí)，樂(lè)老師在講了“人口遷移”概念后，提問(wèn)：“同學(xué)們可以舉出一些人口遷移的例子嗎？”學(xué)生回答涌躍：“伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)導(dǎo)致大量難民涌入敘利亞”、“三峽工程移民”、“深圳設(shè)立經(jīng)濟(jì)特區(qū)后吸引大量人口遷入”、“大量民工涌入寧波定居”……這些回答被樂(lè)老師較好地過(guò)渡到下兩個(gè)目標(biāo)“人口遷移的分類(lèi)”和“介紹影響人口遷移的因素”的教學(xué)（從回答中歸納出人口遷移的類(lèi)型和影響因素）。學(xué)生討論的熱情、思維的活躍及對(duì)自己家鄉(xiāng)的關(guān)心之情，促使樂(lè)老師在完成教學(xué)目標(biāo)后，決定開(kāi)展 “人口遷移（尤其是外來(lái)務(wù)工人員）對(duì)寧波發(fā)展的影響”主題辯論（非本節(jié)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)），進(jìn)一步滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲。樂(lè)老師根據(jù)課堂氛圍、教學(xué)進(jìn)程及目標(biāo)達(dá)成情況作出的教學(xué)主題及時(shí)轉(zhuǎn)換與增補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)一步升華，更好地培養(yǎng)了學(xué)生的人地關(guān)系思想，是一種必要、有效的生成性教學(xué)行為。

問(wèn)題與行為的生成性打破了教學(xué)常規(guī)，對(duì)教學(xué)成功與否起著“生死攸關(guān)”的作用。每位地理教師應(yīng)時(shí)刻具有生成的意識(shí)并作好機(jī)智的應(yīng)變與正確的引導(dǎo)，使課堂教學(xué)游刃有余，熠熠生輝。

[1]武杰． 跨學(xué)科研究與非線性思維[M]． 北京: 中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社, 2004． 388．

[2]夏志芳, 張繼紅． 地理課堂教學(xué)行為研究及案例[M]． 南昌: 江西教育出版社, 2009: 86．

[3]李吉龍． 淺談地理教學(xué)中的“示錯(cuò)”教學(xué)[J]． 中學(xué)地理教學(xué)參考, 2009, (11)．

[4]吳美華． 重視地理課堂的生成性教學(xué)資源[J]． 地理教學(xué), 2005, (6)．

[5]徐瀟, 陳勝慶． 沒(méi)有預(yù)約的精彩[J]． 地理教育, 2009, (1)．