陳學(xué)金

(中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

21世紀的前十年，在我國教育研究中有兩種“勢力”非常引人關(guān)注：一是以敘事研究、現(xiàn)象學(xué)-解釋學(xué)研究、行動研究為代表的質(zhì)的研究；二是以少數(shù)民族教育為主要研究對象的人類學(xué)研究。對于這兩種研究的關(guān)系，人們經(jīng)常迷惑。本文立足于中國教育研究的實際，從研究傳統(tǒng)，理論來源，研究現(xiàn)狀等多角度分析、比較二者的區(qū)別與聯(lián)系，以期促進兩種研究力量的溝通與理解。

一、教育研究中的人類學(xué)傳統(tǒng)

教育中的人類學(xué)研究就是指教育人類學(xué)的研究。它主要是指綜合人類學(xué)各分支學(xué)科的研究成果，用人類學(xué)的精神、理論、方法等研究教育現(xiàn)象的一種活動。廣義的人類學(xué)包括體質(zhì)人類學(xué)、考古人類學(xué)、語言人類學(xué)，社會文化人類學(xué)四大分支，它主要活躍地存在于美國的大學(xué)中。而在歐洲，前三者已經(jīng)各自獲得了一席之地，從人類學(xué)中分化出去了，所以狹義的人類學(xué)即是指“社會文化人類學(xué)”，它又等同于德語國家和俄語國家中的“民族學(xué)”[1]。教育人類學(xué)從研究視角和方法上分為兩大學(xué)術(shù)體系：一類是以德、奧等國為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)，另一類是以英、美等國為代表的文化教育人類學(xué)?！罢軐W(xué)人類學(xué)”與“文化人類學(xué)”雖然都有關(guān)注“人”與“文化”的偏好，但從淵源、研究方法上存在明顯不同。

(一)哲學(xué)教育人類學(xué)

哲學(xué)人類學(xué)的創(chuàng)始人是德國哲學(xué)家馬克斯·舍勒(1874-1928年)。哲學(xué)人類學(xué)的產(chǎn)生有其深刻的社會和歷史背景。20世紀前半葉，經(jīng)濟危機、政治混亂籠罩著歐洲大陸，原有的社會秩序被打破，國家前途未卜，人在社會中迷失了方向。哲學(xué)人類學(xué)就是在這種傳統(tǒng)價值體系喪失的時代背景中產(chǎn)生的，并試圖挽救人類的精神危機[2]。另一方面，哲學(xué)人類學(xué)的產(chǎn)生是為了挑戰(zhàn)和超越自笛卡爾以來把知識作為哲學(xué)起點的知識本體論。知識本體論的重要缺陷在于它忽略了對人本身的關(guān)注，因此就不能正確理解人與知識之間的關(guān)系，而哲學(xué)人類學(xué)認為只有從人出發(fā)才能說明知識的地位和意義。

事實上，德奧傳統(tǒng)的哲學(xué)人類學(xué)并不同于現(xiàn)代意義上的社會文化人類學(xué)，現(xiàn)代意義的人類學(xué)起源于歐洲的重商主義、早期傳教與殖民的野心，以及學(xué)術(shù)啟蒙興趣之間競爭的、充滿張力的歷史環(huán)境之中[3]。事實上，在德語國家的人類學(xué)歷史中，根本就沒有哲學(xué)人類學(xué)的影子[3]。因此，哲學(xué)人類學(xué)而更傾向于一種哲學(xué)流派——一種深具人文主義色彩的哲學(xué)流派。

哲學(xué)人類學(xué)產(chǎn)生以及教育學(xué)自身發(fā)展的需要促使了哲學(xué)教育人類學(xué)的發(fā)展。德奧哲學(xué)教育人類學(xué)的發(fā)展還深受生命哲學(xué)、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等諸多哲學(xué)流派的影響，并且與改革教育學(xué)、文化教育學(xué)(精神科學(xué)教育學(xué)或者人文科學(xué)教育學(xué))及隨后產(chǎn)生的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)有著錯綜復(fù)雜的關(guān)系。*要理解這些關(guān)系，可參考：鄒進.德國文化教育學(xué)[M].太原：山西教育出版社，1992；[德]O.F.博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1993；[奧]茨達齊爾.教育人類學(xué)原理.李其龍譯.上海：上海教育出版社,2001；[加]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué).宋廣文等譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003等。

德國的教育人類學(xué)至少可以分為兩派：一種是“綜合人類學(xué)”的取向(或者稱為“教育學(xué)取向”)，這種取向的最大特點是綜合所有關(guān)于人的經(jīng)驗科學(xué)的研究成果具體應(yīng)用到教育領(lǐng)域，H·羅特的《教育人類學(xué)》(1966,1971)就是這種研究大代表。二是以博爾諾夫為首的一派強調(diào)從哲學(xué)人類學(xué)的角度出發(fā)重新說明整個教育[4]。博爾諾夫運用哲學(xué)人類學(xué)的還原原則、工具原則和解釋原則，探討了人的可教育性、教育氣氛、非連續(xù)性的教育形式等議題，并通過透視人類學(xué)對空間、時間和語言的解釋提煉教育的智慧。

1986年，臺北五南圖書出版公司出版了詹棟梁著的《教育人類學(xué)》，該書系統(tǒng)地、整合地介紹了德奧傳統(tǒng)的哲學(xué)教育人類學(xué)思想，對中國教育人類學(xué)的發(fā)展起了奠基的作用。人民教育出版社2005年出版的由馮增俊主編的《教育人類學(xué)教程》雖然有意綜合哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)的兩種研究，但從內(nèi)容架構(gòu)上仍較側(cè)重于哲學(xué)教育人類學(xué)，該書較為系統(tǒng)論證了教育與人的生成、教育與人類進化、教育與民族發(fā)展、教育與文化演進、教育與個體文化過程、教育與人的生物適應(yīng)性等內(nèi)容。[5]

(二)文化教育人類學(xué)

文化教育人類學(xué)秉承文化人類學(xué)的理論和方法來研究教育過程與教育體制。不同于哲學(xué)教育人類學(xué)，文化教育人類學(xué)者繼承了馬林諾夫斯基的文化人類學(xué)傳統(tǒng)，通常從某一個案(可以是某個少數(shù)民族社區(qū)，也可以是一個教師、一個課堂、一個學(xué)校等等)入手，深入研究對象的生活環(huán)境至少半年以上的時間，使用參與式觀察等多種方法獲得一手資料，撰寫民族志和理論分析,建立有關(guān)教育過程的理論。

在早期文化人類學(xué)家的對“野蠻”民族文化記述的民族志當中找到教育的某些痕跡。由于當時這些民族沒有現(xiàn)代意義的學(xué)校，加之早期人類學(xué)家主要關(guān)注家庭、親屬關(guān)系、宗教、生產(chǎn)方式等文化現(xiàn)象的事實，因此這些記述并不系統(tǒng)，連貫。

一般認為，文化教育人類學(xué)孕育于20世紀初葉。一方面，像休伊特這樣的教育學(xué)家開始嘗試在人類學(xué)與教育學(xué)之間建立聯(lián)系，另一方面人類學(xué)家——尤其是以本尼迪克特、米德、林頓為代表的文化人格學(xué)派對“人格的形成與社會、文化的關(guān)系”以及“文化與教育的關(guān)系”等問題的研究促使了文化教育人類學(xué)的萌生。

在20世紀50至70年代，在種族與政治危機的大背景之下，以喬治·斯賓德勒(George Spindler)教授為首的學(xué)者舉行由人類學(xué)家和教育學(xué)家共同參與的學(xué)術(shù)研討會、成立“人類學(xué)與教育學(xué)學(xué)會”、創(chuàng)辦《人類學(xué)與教育》學(xué)術(shù)季刊，標志著文化教育人類學(xué)逐步成為一個獨立的學(xué)科。[6]

我國大陸地區(qū)的文化教育人類學(xué)肇始于20世紀80年代初的少數(shù)民族教育的研究[7]。20世紀90年代，一批學(xué)者相繼到國外學(xué)習(xí)教育人類學(xué)的理論與方法，并開展本土實踐，試圖建立符合本國國情的教育人類學(xué)框架體系。2001年《民族教育學(xué)通論》一書的出版可以看作教育人類學(xué)本土化研究與理論建構(gòu)的初步嘗試，在我國教育人類學(xué)發(fā)展史上具有承上啟下的重要地位。新世紀的前十年，由滕星主編的教育人類學(xué)研究叢書(第一輯至第三輯)的相繼出版擴大了教育人類學(xué)的影響力，并推動了教育人類學(xué)學(xué)科向?qū)W術(shù)化方向發(fā)展。

2009年10月，由中央民族大學(xué)“中國少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心”主辦的“課程與文化：中國鄉(xiāng)土知識傳承與校本課程開發(fā)研討會”的召開，近200名教育學(xué)者、人類學(xué)者、社會學(xué)者參會，它在一定程度上提高了教育人類學(xué)在教育學(xué)和人類學(xué)兩大陣營的影響。

在我國，文化人類教育學(xué)的學(xué)者一般具有人類學(xué)、社會學(xué)的學(xué)習(xí)背景。大陸地區(qū)的第一本教育人類學(xué)專著作者莊孔韶教授是著名民族學(xué)家(人類學(xué)家)林耀華先生的高足，是我國大陸地區(qū)的第一位民族學(xué)博士。我國教育人類學(xué)的著名學(xué)者滕星教授也師從林先生，并曾到美國師從著名教育人類學(xué)家奧格布教授。這些學(xué)者更強調(diào)文化人類學(xué)的理論方法應(yīng)用于教育研究中。文化教育人類學(xué)使用跨文化比較的方法、強調(diào)他者的經(jīng)驗，兼顧主、客位的理解、以整體的、綜合的、歷史的、多學(xué)科的視角來研究教育問題。田野調(diào)查、民族志撰寫、理論建構(gòu)是文化教育人類學(xué)者的必備的本領(lǐng)。

田野調(diào)查強調(diào)研究者走出書齋，還原教育的復(fù)雜性與多樣性，按照實事求是的邏輯了解事實真相，并在此基礎(chǔ)上形成問題解決策略并完成理論建構(gòu)。

民族志的基本含義就是指對異民族的社會、文化現(xiàn)象的記述。它可以被看作是一種文體，也可以被看作是一種研究態(tài)度和研究方法。民族志從誕生之日起至今經(jīng)歷了三個時代[8]：第一代民族志具有自發(fā)性、隨意性和業(yè)余性的特征，第二代民族志以馬林諾斯基的作品為代表，強調(diào)學(xué)科規(guī)范和“科學(xué)性”，第三代民族志從20世紀六、七十年代發(fā)端，深受現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、后現(xiàn)代主義等思潮影響，深刻具有“批判性”和“反思性”。研究者深入異文化社區(qū)所產(chǎn)生的“文化沖突”和“文化震撼”能夠使其打破已有思維定勢，從“當事者”的視角出發(fā)思考問題，發(fā)掘文化的內(nèi)涵與意義，并重新審視自己已經(jīng)習(xí)慣了的社會生活。從這個角度說，民族志既理解“他者”，又要批判地反思“自我”，形成一種“文化自覺”。

近年來，我國文化教育人類學(xué)的研究以少數(shù)民族教育為主陣地，主要包括少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就、族群認同、雙語教育、女童教育、少數(shù)民族新創(chuàng)文字使用現(xiàn)狀、鄉(xiāng)土教材與課程建設(shè)、民族文化傳承、多元文化教育、地方性知識與現(xiàn)代性、地方教育資源配置等內(nèi)容領(lǐng)域，同時開始向主流學(xué)校教育、社區(qū)教育以及異國教育進軍，并涌現(xiàn)了一批水平較高的學(xué)術(shù)作品，諸如滕星的《文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》[9]，袁同凱的《走進竹籬教室——土瑤學(xué)校教育的民族志研究》[10]，翁乃群主編的《村落視野下的農(nóng)村教育——以西南四村為例》[11]，涂元玲的《村落中的本土教育》[12]，巴戰(zhàn)龍的《學(xué)校教育·地方知識·現(xiàn)代性——一項家鄉(xiāng)人類學(xué)的研究》[13]，司洪昌的《嵌入村莊的學(xué)校———仁村教育的歷史人類學(xué)探究》[14]，馮躍的《教育的期待與實踐——一個中國北方縣城的人類學(xué)探究》[15]等等。

(三)簡要評論

哲學(xué)教育人類學(xué)起源于哲學(xué)中對人性的討論，注重從普遍意義上的人出發(fā)，運用思辨演繹、綜合等思維方法從宏觀角度來研究人的可教育性、發(fā)展性以及教育與文化、教育與民族的關(guān)系問題。而文化教育人類學(xué)注重使用田野調(diào)查的方法，從具體的社區(qū)、族群入手，自下而上的歸納理論和分析教育問題，重點研究文化、個人發(fā)展等與教育的關(guān)系問題。

近年來，我國教育人類學(xué)出現(xiàn)了一種包容與整合的趨向，試圖建立具有教育社會學(xué)那樣地位的獨立的有影響的學(xué)科。有學(xué)者強調(diào)，我國教育人類學(xué)應(yīng)該建立人本主義的教育理念；重視文化，保護和傳承文化的多樣性；走出書齋, 從田野中獲得第一手資料, 并在此基礎(chǔ)上形成理論；提倡關(guān)心弱勢群體, 提倡教育機會均等；提倡每個文化群體的成員都有其文化選擇權(quán), 并希望社會和政府能給這種文化選擇權(quán)提供符合個體與群體、適合他們要求的不同種類的教育資源；研究視野不僅包括學(xué)校正規(guī)教育, 更包括家庭、社區(qū)的非正規(guī)教育, 它涉及文化傳承的所有領(lǐng)域[16]。臺灣學(xué)者也認為，教育人類學(xué)需要確立“文化”的核心概念，“通過認知人類學(xué)、社會人類學(xué)串聯(lián)起文化人類學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)的知識，以便完成它的前瞻性、包容性和透視性”。[17]

值得一提的是，由于文化教育人類學(xué)在研究方法以及研究領(lǐng)域上所具有的優(yōu)勢正在成為我國教育人類學(xué)研究的主導(dǎo)力量，研究范圍不斷擴展，理論縱深不斷加強。

二、質(zhì)的研究的起源與發(fā)展

質(zhì)的研究(qualitative research)被認為是“以研究者本人作為研究工具,在自然情境下采用多種資料收集方法,對社會現(xiàn)象進行整體性探究,主要使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。它具有探索社會現(xiàn)象、闡釋意義、發(fā)掘整體和深層社會文化結(jié)構(gòu)的作用”。[18]

質(zhì)的研究的起源最早可以追溯到人類學(xué)家對異民族和文化的關(guān)注和撰述。質(zhì)的研究既沿襲了自然主義、解釋學(xué)的傳統(tǒng)，又吸收了后現(xiàn)代主義的批判意識。在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，“量的研究”與“質(zhì)的研究”是一對范疇。它們表征著科學(xué)主義與人本主義兩大傳統(tǒng)思想以及與之相對應(yīng)的實證主義與解釋主義兩大研究范式的思想源流：一是由經(jīng)驗主義傳統(tǒng)到實證主義的研究范式；二是從理性主義傳統(tǒng)到解釋主義的范式[19]。量的研究通常使用問卷調(diào)查、實驗、測量、統(tǒng)計等手段來檢驗理論假設(shè)，屬于“實證主義”的范式，質(zhì)的研究主要屬于“解釋主義”的范式[18]。事實上，長期以來，教育研究領(lǐng)域即存在著兩條主線：“一是模仿自然科學(xué)，強調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的經(jīng)驗的、可定量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一范式是從人文學(xué)科推衍而來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法?！盵20]

20世紀無疑是科學(xué)主義盛行、工具理性主導(dǎo)人類思維的時代。在這種大背景之下，教育領(lǐng)域中思辨性研究、基礎(chǔ)理論性研究、綜述性研究，比較性研究成為主流的研究范式，教育學(xué)者習(xí)慣從大背景大框架下審視中國教育問題[21]。因此，在一定意義上說，中國質(zhì)的研究的興起并非針對“量的研究”之不足，而是直指中國教育研究的固有范式——這種范式也是中國教育研究痼疾之所在。

在國外，質(zhì)的研究的興起受多個學(xué)科、多種社會思潮的影響。而在我國，它主要有以下幾種：現(xiàn)象學(xué)-解釋學(xué)取向，敘事研究取向，行動研究取向、民族志取向。值得說明的是，這種分類主要依據(jù)現(xiàn)實的表現(xiàn)，而并非一個統(tǒng)一的標準。教育現(xiàn)象學(xué)(包括解釋學(xué))從哲學(xué)中尋找力量，教育敘事從反抗“宏大敘事”入手，行動研究則始于某種意欲變革教育現(xiàn)實的力量，這種力量大多來源于一線實踐者和理論研究者的某種形式的合作。

(一)現(xiàn)象學(xué)-解釋學(xué)取向

1986年，肖桂祥在《關(guān)于建立“教育科學(xué)學(xué)”的芻議》的文章中，首次提到了“教育現(xiàn)象學(xué)”等新興的教育學(xué)科[22]。1998年高偉在《“闡釋”與“拒絕”：教育的話語權(quán)力——生存論教育哲學(xué)對教育者的“思”的觀照》一文從分析人的“生存”入手，呼吁運用現(xiàn)象學(xué)的方法作為教育的邏輯起點，并總結(jié)教育現(xiàn)象學(xué)肩負著闡釋生存意義，建構(gòu)教育本體論，產(chǎn)生個性方法論的任務(wù)。[23]

新世紀初，隨著加拿大學(xué)者馬克斯·范梅南的兩本著作——《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》[24]和《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》被翻譯出版以來，國內(nèi)出現(xiàn)了一股現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究力量。最早在國內(nèi)系統(tǒng)進行教育現(xiàn)象學(xué)(現(xiàn)象學(xué)教育學(xué))研究的是首都師范大學(xué)寧虹教授。2002年8月發(fā)表在《教育研究》上的《現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)探析》[25]是我國教育學(xué)者獨立探索教育現(xiàn)象學(xué)的開端，隨后寧虹教授發(fā)表了一系列文章，從現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的理論出發(fā)，構(gòu)建出“實踐-意義”取向的、基于大學(xué)與中小學(xué)合作的教師專業(yè)發(fā)展模式。[26]

教育現(xiàn)象學(xué)的另一位代表是華南師范大學(xué)劉良華教授，他著眼于整個西方哲學(xué)發(fā)展史，指出現(xiàn)象學(xué)“就是‘主體主義對實體主義的對抗’，實體主義是現(xiàn)象學(xué)要超越的，主體主義才是現(xiàn)象學(xué)所認同的”；并認為現(xiàn)象學(xué)經(jīng)歷了從 “意識現(xiàn)象學(xué)”到“身體現(xiàn)象學(xué)”轉(zhuǎn)變過程；“教育學(xué)研究可用的方法只有解釋學(xué)一種。解釋學(xué)是思想史研究，是事實研究，如果承認解釋學(xué)屬于現(xiàn)象學(xué)的一個分支，那么，教育學(xué)研究的惟一可用的方法就是現(xiàn)象學(xué)的方法?！?劉良華.教育現(xiàn)象學(xué)的講座實錄(第1至10講)。參見劉良華教授博客：http://blog.sina.com.cn/phenomenonogy9999。近年來，教育現(xiàn)象學(xué)的研究愈來越多。*徐輝富.教育研究的現(xiàn)象學(xué)視角[D].華東師范大學(xué)博士論文，2006；朱光明.表揚與批評的意義[D].中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫,2008；王萍.教育現(xiàn)象學(xué)的方法及其應(yīng)用[D].河南大學(xué)博士論文，2010；左群英.兒童同情的教育現(xiàn)象學(xué)研究[D].西南大學(xué)博士論文，2010。

(二)敘事研究取向

2001年，丁鋼教授擔任主編的《中國教育：研究與評論》集刊第一輯由教育科學(xué)出版社出版，該集刊拉響了中國教育敘事研究的序幕，至2009年底已經(jīng)出版13輯。隨后，教育科學(xué)出版社推出了中國教育敘事研究叢書是我國第一套以教育敘事方式研究中國教育與社會歷史實踐的圖文并茂的著作系列，由五部著作構(gòu)成：張素玲著《文化、性別與教育：1900-1930年代的中國女大學(xué)生》[27]，丁鋼著《聲音與經(jīng)驗:教育敘事探究》[28]，孫崇文著《學(xué)生生活圖景:世俗內(nèi)外的教育沖突》[29]，王枬等著《教師印跡:課堂生活的敘事研究》[30]，許美德著《思想肖像:中國知名教育家的故事》。[31]

丁鋼的《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》通過對中西方敘事理論和方法的梳理反思，尤其是對教育敘事理論資源的辯證分析，提出把教育敘事的理論建立在教育敘事與日常教育實踐關(guān)系的基礎(chǔ)上。進—步從方法論角度出發(fā)，在經(jīng)驗收集、意義詮釋和倫理規(guī)范等三個方面，對如何收集個人經(jīng)歷或故事素材、深化敘事，以及描述與詮釋的關(guān)系等方面提出了策略和方法，并且從人文與科學(xué)的思維方式、序列與位置的時空關(guān)系、詮釋與解釋的不同取向、前臺和后臺：主觀與客觀等四個方面，對教育敘事研究本身的基本理論進行了探究[28]。與克蘭迪寧和康納利的敘事探究理論[32]相比，這種本土化的理論建構(gòu)似乎更具有號召性。

教育敘事研究的興起促使了教育的書寫主體、分析框架、研究內(nèi)容和研究視角向多元方向發(fā)展，它給“繁榮而空洞”的教育研究界注入了一股清新的活力，影響力持續(xù)擴大。

(三)行動研究取向

“理論”與“實踐”素來是教育領(lǐng)域中的一對張力，在很多人眼里，教育理論與實踐的緊張不可調(diào)和。但是，當行動研究被系統(tǒng)引入國內(nèi)之后，以“教師成為研究者”為口號，各式各樣的“校本研究”、“大學(xué)-中小學(xué)的合作研究”迅即成為一種潮流。當然，這些可以看作是一種“理論先行”的結(jié)果。而在教育實踐領(lǐng)域，“行動研究”一直在進行。與政府推動的教育改革形成某種鮮明的對比，它們均是由“草根力量”自下而上推動的。20世紀90年代中期開始的以葉瀾教授為核心“新基礎(chǔ)教育”實驗，以專家引領(lǐng)學(xué)校改革，致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，這是一個樣例。而發(fā)端于新世紀之交的“新教育實驗”作為一種教師自發(fā)的“行動研究”，影響更大。它是“一個民間教育改革行動”，以“過一種幸福而完整的教育生活”為口號，以“教育在線論壇”網(wǎng)站為平臺，以“六大行動”實驗項目力圖“改變學(xué)生的生存狀態(tài)，改變教師的行走方式，改變學(xué)校的發(fā)展模式，改變教育科研的范式”。如果從更微觀的視角出發(fā)，每個一線教師都可以是“行動研究者”：他們時刻都在尋求某種改變——“他們重組課堂，開展不同的活動，試用不一樣的課本，改變課程主題的次序，嘗試不同的溝通技巧等”。[33]

“行動研究”在教育領(lǐng)域的孕育最早可追溯至美國著名教育家約翰·杜威，杜威倡導(dǎo)通過批判性反思將理論與實踐相聯(lián)系，為教育行動研究產(chǎn)生埋下了種子。20 世紀40 年代，美國社會心理學(xué)家Kurt Lewin(1890-1947)在社會心理學(xué)中應(yīng)用行動研究，將“行動研究”定義為“由實踐者到實踐者為改善他們社會環(huán)境而開展的研究”，“將行動研究看作是在社會環(huán)境中職業(yè)發(fā)展的一條途徑”，倡導(dǎo)“被研究影響的人要通過開展研究來說話”，后來Stephen Corey等人把行動研究引入到教育領(lǐng)域，并在1953年發(fā)表了《改進學(xué)校實踐的行動研究》的著作。經(jīng)過Joseph Schwab、Lawrence Stenhouse、John Elliott、Wilf Carr、Stepen Kemmis、Jean Ncniff等人的努力，批判性的行動研究逐步在教育領(lǐng)域擴大了影響力。[34]

按照不同的行動主體，研究目的、研究路徑，行動研究有不同的分類。但是歸結(jié)到根本上，行動研究都是追求某種變革。依據(jù)哈貝馬斯對知識分類的方法可以把研究分為技術(shù)的、實踐的、解放的三種取向，它們的哲學(xué)基礎(chǔ)分別是實驗的邏輯實證主義、自然主義的現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)和批判的社會理論[34]。如果從這個角度考慮，一般的“質(zhì)的研究”屬于“解釋主義”的范式，而“行動研究”則屬于“批判理論”的范式，具有“實踐導(dǎo)向”的性質(zhì), 其主要目的是“求善”、“求美”,探討并推進“應(yīng)該是什么”[18]。按照Arhar等人的觀點，行動研究具有道德責任感、反思性實踐循環(huán)、公開性以及合作性的特征[34]。劉良華在系統(tǒng)梳理了行動研究的歷史與現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出教育行動研究具有“參與”、“改進”、“系統(tǒng)”和“公開”的特征。為了讓每個一線教師都成為研究者，劉良華倡導(dǎo)一線教師在行動研究中要“返回歷史，在理論閱讀與理論對話中，關(guān)照行動”。[35]

在一定程度上，“行動研究”賦予一線教師以“專業(yè)”地位，提高了一線教師對職業(yè)的認同感以及改革教學(xué)的信心。無論如何，它在教育實踐領(lǐng)域是一種積極的力量。

(四)共同特點

教育研究中的現(xiàn)象學(xué)-解釋學(xué)取向，敘事取向，行動研究取向，它們都具有某種自下而上的特點，具有關(guān)注教育實踐，關(guān)注生活體驗和意義，以及強調(diào)本真表達的傾向，才使它們聚集在質(zhì)的研究這把“大傘”下，從而具有某種驚人的“家族相似性”。從理想的情況看，無論哪種取向，都意欲揭露教育的事實，從長遠的角度看，質(zhì)的研究必將走向某種“行動地”變革現(xiàn)實的道路上去。

三、“人類學(xué)研究”與“質(zhì)的研究”的比較與評論

通過上面分析可以看出，教育研究中“質(zhì)的研究”的起源和發(fā)展在很大程度上借鑒了現(xiàn)代人類學(xué)的理論和方法，而由于不同研究者的不同學(xué)科背景而呈現(xiàn)多元復(fù)雜的研究取向。在研究內(nèi)容上，質(zhì)的研究更多地關(guān)注于城市學(xué)校教育問題，諸如課堂教學(xué)、教師發(fā)展等；而教育人類學(xué)的研究者多是具有人類學(xué)、社會學(xué)的學(xué)科背景，關(guān)注對象集中于少數(shù)民族和弱勢群體的教育問題，更強調(diào)教育平等和文化的多樣性及其傳承等問題。

雖然不同的研究者對此問題會有不同的見解，但難以否認，我國教育中的人類學(xué)研究與質(zhì)的研究具有很多相似之處：它們都想突破我國傳統(tǒng)教育研究范式的桎梏，意欲進入實踐領(lǐng)域，書寫教育的本真和多樣性，并蘊含著變革的思想；在對待教育的看法上，都認同教育的復(fù)雜性、實踐性、文化性和整體性；在研究方法上，都具有“草根情結(jié)”，遵循自下而上的邏輯；在資料收集上，強調(diào)研究者深入到實踐領(lǐng)域獲得一手資料；在研究旨趣上，注重個體經(jīng)驗和地方性知識的描述和意義的揭示；在表現(xiàn)方式上，強調(diào)對事實的敘述，具有相似的表達方式。

“從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、后現(xiàn)代，從封閉到開放，從一元到多元，從事實描述到意義解釋，從論證理論到建構(gòu)‘現(xiàn)實’，從追求‘科學(xué)’到重視人文，從‘客觀性’到‘主體間性’，從寫語言到‘寫文化’，從宏大理論到地域性知識，從價值無涉到價值有涉，從學(xué)術(shù)研究到實踐行動”[36]。陳向明教授用此段話描述質(zhì)的研究的未來走向，而事實上，這種方向正是文化教育人類學(xué)所看重的和踐行的。不同學(xué)科背景、不同研究旨趣的研究者之間相互對話，研究理論、研究方法相互借鑒，研究領(lǐng)域的相互滲透，教育的“人類學(xué)研究”與“質(zhì)的研究”正在呈現(xiàn)交叉融合，多元共存，更加豐富多彩的局面。

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