羅祖兵

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

論教育尊嚴

羅祖兵

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

教育的尊嚴是指教育擁有的不容侵犯的尊貴地位與獨特身份，它表現(xiàn)為教育能按其內(nèi)在規(guī)定性不受干擾地對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響作用。它有三個來源：一是教育自身具有優(yōu)良的素質(zhì);二是教育擁有為自己辯護的勇氣;三是社會對教育的認可與尊重。在當前，教育正在失去尊嚴，這主要是由教育的工具化、功利化、萬能化和自身失范造成的。要維護教育尊嚴，必須加強教育的原創(chuàng)性研究，促進教育的專業(yè)化發(fā)展，增強教育者的教育理性，明確界定教育的責任，為教育提供必要的物質(zhì)條件，捍衛(wèi)教育的獨立地位。

教育;教育尊嚴;地位;身份

近年來，學(xué)生弒師、家長辱師等事件時有發(fā)生，許多教師因此被逼瘋、被殺和自殺;有些地方還出現(xiàn)了教師因害怕受傷害而不敢管教學(xué)生的情況。有研究者甚至稱，師生關(guān)系的扭曲和變異已成為社會的焦點。［1］仔細分析這些事件，多是由學(xué)生、家長對教育和教師的不滿所致。然而，這一歸因妨礙了人們對教育的深層思考。學(xué)生、家長對教育不滿是合理的還是不合理的?對教育不滿就可以打殺教師嗎?教師體罰學(xué)生要受法律制裁，如果學(xué)生（或家長）打了教師該擔負何種責任?其實，這些事件的發(fā)生反映了一個深層次的問題，即教育的尊嚴危在旦夕。

一 教育尊嚴的表現(xiàn)和來源

“尊嚴”有兩層含義：一是“尊貴的地位和身份”;二是“不容侵犯的地位和身份”。二者是緊密相連的：只有地位和身份“尊貴”，它才“不容侵犯”;同樣，只有“不容侵犯”，才說明其地位和身份的“尊貴”。對于尊嚴，“不容侵犯”與“尊貴”如同衣服的正面與反面，表面上看存在區(qū)別，實際上是同一回事。尊嚴就是對主體人格的尊重與維護，對主體地位的肯定與承認，對主體獨立性的敬畏與景仰。

教育尊嚴是指教育擁有的不容侵犯的尊貴地位與獨特身份，它表現(xiàn)為教育按其內(nèi)在規(guī)定性不受干擾地對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。這可從以下幾個方面來理解：

一是教育能按其“內(nèi)在規(guī)定性”對學(xué)生的成長發(fā)揮作用。“內(nèi)在規(guī)定性”是教育之為教育的內(nèi)在依據(jù)，類似于“教育本質(zhì)”、“教育規(guī)律”等。但受本質(zhì)主義思維的影響，通常所說的“教育本質(zhì)”、“教育規(guī)律”是指存在于教育過程之先和教育活動之外的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的規(guī)定性。本文之所以用“內(nèi)在規(guī)定性”，意指這種“規(guī)定性”存在于教育過程之中而不是其外，是教育自身所擁有而非外部力量所賦予。教育按其內(nèi)在規(guī)定性對學(xué)生發(fā)揮作用，是指教育對學(xué)生產(chǎn)生的影響是符合教育學(xué)意向的。

二是教育“不受干擾地”對學(xué)生發(fā)生作用。教育對學(xué)生產(chǎn)生作用是依教育的內(nèi)在規(guī)定性進行的，不受非教育因素和外部環(huán)境所左右。

三是教育要對學(xué)生產(chǎn)生“積極的影響作用”?！胺e極的影響作用”保證了教育尊嚴的正當性，使它不至于蛻化為教育自負。需要特別說明的是，教育尊嚴的尊貴地位與獨特身份應(yīng)該是現(xiàn)實的、實然的，不能只是理想的、應(yīng)然的。因為從理論上講，沒有人否認教育的尊貴地位和獨特身份，但實際情況可能恰恰與理論倡導(dǎo)相反：理論上呼聲最強烈的，往往是現(xiàn)實中最匱乏的。

教育尊嚴來源于三個因素：

一是教育自身具有優(yōu)良的素質(zhì)。這是教育尊嚴的根本所在。拙劣的教育不配“教育”這一美稱，因而無從談“尊嚴”。優(yōu)良的教育要求教育能按其內(nèi)在規(guī)定性來組織和運作。如果將教育看做純事實性存在，它就同自然存在物一樣具有規(guī)律性等，這時，教育的尊嚴就表現(xiàn)為它能按自身的規(guī)律運作。然而，教育畢竟不是純粹的自然存在，它是一種人為建構(gòu)的活動，具有價值性。作為價值性存在，教育必須始終堅持自己的價值追求?！啊耸悄康摹仁墙逃`根所在，又是教育之命脈所系。”［2］所以，教育的最大價值追求是人的發(fā)展，是人自由而全面的發(fā)展。如果教育能始終按其內(nèi)在規(guī)定性運作，并以學(xué)生的發(fā)展為價值追求，那么它就必然具有良好的素質(zhì)。教育自身的優(yōu)良素質(zhì)為教育尊嚴奠定了基礎(chǔ)。

二是教育擁有為自己辯護的勇氣。教育能為自己進行理性辯護，是教育尊嚴的內(nèi)在條件。教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，自然要受社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響與制約。而在這個過程中，它很容易“自失”，即消融于政治、經(jīng)濟、文化，以政治、經(jīng)濟、文化的標準為自己的標準，以政治、經(jīng)濟、文化的方式為自己的方式，以與政治、經(jīng)濟、文化保持一致為榮光。應(yīng)該看到，教育不可能不受社會的影響與制約，但同時還應(yīng)該看到“教育的相對獨立性”［3］，否則，它就沒有存在的必要。有勇氣為自己辯護，就是指教育敢于對不恰當?shù)闹肛熣f“不”，它來源于教育的自我認同。帕爾默（Palmer，P．J．）曾說：“好的教學(xué)來源于教師的自身認同和自身完整”［4］。其實真正的教育也必須自我認同，當教育自己都不認可自己時，它對無端的指責就無還手之力，自然沒有尊嚴。

三是社會對教育的認可與尊重。這是教育尊嚴的外部保障條件。婦孺皆知，教育的社會性使其太容易消解于社會之中。這一方面是因為教育不自重，另一方面是因為社會力量太過強大。在教育與社會的雙向關(guān)系中，社會擁有絕對的優(yōu)勢，它對教育的影響與制約作用要遠大于教育對它的反作用。正因為如此，社會若想干預(yù)教育，是不費吹灰之力的。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是，社會依仗自己的優(yōu)勢地位粗暴地干預(yù)教育進而使教育體無完膚、喪盡尊嚴。所以，教育若想有尊嚴，必須得到社會的認可與尊重。這一方面是指社會對教育的認可，承認教育的獨特地位，另一方面是指社會對教育的扶持，支持教育走上獨立化道路。

二 教育失去尊嚴的原因

教育正在失去尊嚴，這絕不是危言聳聽。在國外，正如霍金斯（Hokins，K．W．）所說：“多年以來，普通人（尤其是政客和商人）都可以成為自己的教育專家。教育實踐的方式愈來愈受到來自四面八方的批評，接受改造和進行實驗”［5］。國內(nèi)的情況也好不到哪里去?！白罱鼛啄?，社會上對教育的批評可謂不絕于耳，包括對教育的質(zhì)量，教育發(fā)展的模式、速度，教育中的各種不公平現(xiàn)象，教育中存在的腐敗，教育脫離社會經(jīng)濟發(fā)展實際，教師的教學(xué)水平和態(tài)度，學(xué)校的招生與就業(yè)，以及教育的管理等等。”［6］當然，這不是說教育不應(yīng)該遭受批評，恰當?shù)呐u有利于教育的進步，然而，當任何人——了解教育和不了解教育的，受過教育的和沒有受過教育的，熱愛教育的和鄙夷教育的，等等——都對教育“有話要說”時，教育就失去了尊嚴。教育失去尊嚴有以下幾方面原因：

一是教育工具化的行為。教育的工具化是指將教育當成了其他行業(yè)或事業(yè)發(fā)展的手段。在今天，教育的工具化表現(xiàn)為人們將教育當作促進政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的手段，將其當作解決社會政治、經(jīng)濟、文化問題的手段。教育的本體功能——培養(yǎng)人，要么被忽略，要么被邊緣化。教育當然具有政治、經(jīng)濟、文化功能，但當人們過于強調(diào)這些功能而忽視其本體功能時，教育就淪落為政治、經(jīng)濟和文化的婢女。教育工具化的直接后果是，當社會出現(xiàn)某些弊病時，人們首先指責教育沒有盡到應(yīng)盡之責，進而就拿教育“開刀”，教育因此成了“替罪羊”，成了一種沒有自我意義的存在。

二是教育功利化的做法。教育的功利化是指人們將教育作為獲得眼前利益的手段。教育的功利化是教育工具化的合乎邏輯的延伸。本文著重從宏觀層面談?wù)摻逃墓ぞ呋?，從微觀層面談?wù)摻逃墓?。教育功利化主要表現(xiàn)為兩個方面：一是將教育作為獲取功利的途徑，如學(xué)生期望通過接受教育來獲得文憑和職業(yè)，領(lǐng)導(dǎo)期望通過接受教育來獲得提拔資本等;二是將教育作為獲取功利的交換物，如學(xué)生用教育換取命運的改觀，領(lǐng)導(dǎo)用教育換取政績等。功利主義以“有用”為標準來辦理和測度教育，最終使教育遠離其本性。丹尼爾·科頓姆（Cottom，D．）曾這樣講到：“功利已經(jīng)迫使理性的概念服從于工作的迫切需要。”［7］235長此以往，教育就會屈就于各種“有用”的目的而喪失理性標準。當以能否找到工作來衡量教育的質(zhì)量時，教育就會降格：只要學(xué)生找到了工作，考試沒及格不是問題;當以分數(shù)為唯一指標來衡量教學(xué)質(zhì)量時，教育就會變異：改革若降低了學(xué)生的分數(shù)就會遭到家長的聯(lián)合抵制?？祁D姆進一步指出：“如果讓流行的功利主義充當裁判，那么人文學(xué)科，以及人文科學(xué)，都將無法繼續(xù)存在”［7］240。在功利主義的標尺下，不能帶來實用價值的教育就沒有存在的必要，于是，教育就蛻變?yōu)榧兇獾募寄苡?xùn)練和工作演練，甚至將本對學(xué)生進行教育的智慧和時間用來幫助學(xué)生找工作。

三是教育萬能化的傾向。教育的萬能化是指人們賦予了教育過多的功能進而形成了教育無所不能的觀念。這首先表現(xiàn)為，教育的個體發(fā)展功能被擴大了，認為教育應(yīng)該對學(xué)生發(fā)展的一切方面負責。甚至出現(xiàn)了這樣的觀點：“沒有教不會的學(xué)生，只有不會教的教師”，學(xué)生只要出現(xiàn)了問題，那一定是學(xué)校和教師有問題。其次表現(xiàn)為，教育的社會發(fā)展功能被擴大了，在提出教育的政治、經(jīng)濟、文化功能后，教育的生態(tài)、科技、人口、國防、消費、享有、法制、就業(yè)等功能也不斷地被提出來。教育功能由“一”到“多”，由“多”到“萬”，于是就出現(xiàn)了這樣的情況：“有關(guān)健康（如艾滋?。﹩栴}受到格外關(guān)注時，要求學(xué)校補充該方面的新計劃;當犯罪現(xiàn)象增加時，呼吁學(xué)?；ㄙM更多時間進行道德和品格教育;面臨民族危機之時，批評學(xué)校沒有給予公民教育以足夠的重視……”［8］第三個表現(xiàn)就是，無限擴大了教育的功能力度，認為教育應(yīng)該對學(xué)生一生的發(fā)展負責，應(yīng)該對社會的長治久安負責。其結(jié)果是分散了教育的精力，讓教育做了許多本不應(yīng)做的事，同時又沒有做好應(yīng)做的事。教育萬能化的結(jié)果是，教育經(jīng)常會因完成不了人們賦予的過多使命而遭受過多的不應(yīng)有的指責。

四是教育自身失范。教育自身失范是指教育沒有或無法堅持自己的標準與規(guī)范。這有兩大原因：一是教育主動屈就于各種非理性的要求而失去了本性;二是教育中的某些人胡亂作為使教育失去了本性。其失范表現(xiàn)為以下幾個方面：一是教育對自身的獨立性重視不夠，過于迎合世俗的標準。如：有什么樣的社會口號，就有什么樣的教育口號;有什么樣的市場要求就有什么樣的專業(yè)設(shè)置。二是教育自身缺乏理性。在教育中，經(jīng)常會出現(xiàn)“從火坑中跳出來又掉進油鍋”的做法，在糾正某些方面的失誤時又導(dǎo)致另一些方面的更大失誤。三是教育中存在一些投機行為，如學(xué)術(shù)造假、權(quán)力尋租、權(quán)錢交易等。教育自身的失范是對教育底線的直接危害，它必然招致人們鄙夷的目光，最終使自己喪盡尊嚴。

三 維護教育尊嚴的舉措

教育要獲得尊嚴，一方面需要教育自身做出努力，為自己贏得尊嚴，另一方面需要社會作出努力，維護教育的尊嚴。具體而言，應(yīng)采取以下舉措來維護教育的尊嚴。

一是加強教育的原創(chuàng)性研究。教育沒有尊嚴的部分原因在于教育沒有形成自己的話語體系，缺乏理論品位。一方面，凡受過教育的人對教育理論都有切身的體驗，教育理論因此成了常識，故它得不到普通人的敬重;另一方面，由于教育學(xué)太喜歡借用其他學(xué)科的概念體系和方法，故它也得不到其他學(xué)科專家的尊重。而且，“在教育學(xué)界，自古以來就有一個很獨特的現(xiàn)象：那些對人類教育產(chǎn)生過重大影響的思想家和教育家們，大多數(shù)并不是教育學(xué)專業(yè)出身?！保?］現(xiàn)實也如此，那些對教育決策產(chǎn)生重大影響的不是教育家，而是政客或政客式的教育家?！爸两駷橹?，還沒有出現(xiàn)一位被其他領(lǐng)域公認的嚴格意義上的教育學(xué)學(xué)者，……教育學(xué)者尚不具備和其他領(lǐng)域的學(xué)者共同討論教育的資格?！保?］教育理論品性的缺乏致使其受人詬病，進而失去尊嚴。然而，“任何尊嚴的獲得，都不能歸之于一味的吶喊和吁求，而在于腳踏實地的思想建設(shè)?！保?］對當前的教育而言，重要的是要加強原創(chuàng)性研究，從教育的立場、用教育的話語和規(guī)則來研究教育。同時，還應(yīng)加強本土教育的研究，讓本土教育發(fā)出自己的聲音，而不能只研究國外教育及其理論。

二是增強教育者的教育理性。教育理性，是理智地思考和分析教育現(xiàn)象和教育問題的立場和能力。它是一種使教育更像教育的意識，是一種維護教育基本價值的使命，是一種客觀地為教育說話的立場。只有教育工作者有了教育理性，他在教育中才不會盲從，才不會使教育喪失應(yīng)有品性。試想，如果某位老師為了減少自己的麻煩而對違紀學(xué)生不加管教，教育還有尊嚴嗎?如果一位大學(xué)教師害怕學(xué)生在評教中給自己打低分而在評閱學(xué)生試卷時都給以高分，教育還有尊嚴嗎?當外國留學(xué)生在中國用其本民族的語言進行論文答辯并順利獲得了學(xué)位時，教育還有尊嚴嗎?教育理性使教育工作者在紛繁的誘惑中堅持教育的原則，在眾多的迷惑中堅持教育的方向，在面對別人對教育的不當?shù)墓魰r敢于還擊。最近，有人發(fā)出了“不跪著教書”的呼喊，就是教育理性的突顯。如果教師有理性，“當眾放屁一次罰五元”這樣的規(guī)定就不會出現(xiàn);如果教育管理者有理性，“為金融高管加分”的政策就不會出臺;如果教育研究者有理性，“媚俗的教育理論”就不會出爐。

三是促進教育活動的專業(yè)化。提升教育自身的素質(zhì)是維護教育尊嚴的根本所在。只有教育自身素質(zhì)過硬，它才能理直氣壯，別人才會對其保持敬畏。如何提升教育自身的素質(zhì)呢?最主要的一點就是促進教育活動的專業(yè)化，它包括教師的教育教學(xué)活動的專業(yè)化和教育管理活動的專業(yè)化。前者的討論已經(jīng)相當多了，暫且不談。由于大權(quán)在握，教育管理者很容易維護或閹割教育的尊嚴，而這一切都取決于教育管理者有沒有教育學(xué)立場，是否真正懂得教育。目前，我國教育管理專業(yè)化問題令人擔憂。國家行政學(xué)院的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全國各地縣教育局長（正職）“有六成來自教育系統(tǒng)以外”，這直接導(dǎo)致了“教育局管了一些不該管的事，管了一些不好管的事，還有一些該管而沒管好的事”［10］?！巴庑小苯逃珠L懂得政治潛規(guī)，在為教育爭得地盤和資源的同時也難免會閹割教育。比如，對于教育中的學(xué)生或家長與教師間的糾紛，他們多從純粹化解矛盾的視角解決問題，不論誰對誰錯，首先責難于教師。此外，教師的專業(yè)化需要以教育管理者的專業(yè)化為后盾，不然，外行的教育管理者還會恥笑專業(yè)化的教師過于愚昧和刻板。帕爾默說：“如果越來越多的教育領(lǐng)導(dǎo)者來自教師隊伍——從而改變我們的學(xué)校和支持教師的方式——那么最終受益的必將是青少年，這可是任何社會都要倍加珍惜的無價之寶?！保?1］所以，要維護教育的尊嚴，就應(yīng)該像溫總理說的那樣，讓教育家辦學(xué)，讓真正懂教育的人來領(lǐng)導(dǎo)教育。

四是明確界定教育的責任。在當今社會，教育越來越受重視，但在人們強調(diào)教育的重要性的同時也誤讀了教育，認為教育無所不能，進而給教育加載了許多本不應(yīng)承擔的重任，最終只能落得個“教育無用”、“教師無能”的下場。其實，在人們賦予教育的那些重任中，有些是教育應(yīng)該完成的，如對學(xué)生進行知識教育等;有些則是教育不能承受之重，如大學(xué)生就業(yè)等。通常，人們賦予教育的使命只是一種詩意的表達，并不是理性的思考。但當教育沒有達到人們的預(yù)期時，那種詩意的表達就變成了評判教育的標準，于是乎，人們就會對教育和教育者感到失望，指責教育不像教育、教師不像教師。在今天這個社會中，除了繼續(xù)強調(diào)教育的重要性外，還需要明確規(guī)定教育的責任界限。這樣可以使教育少受無端指責，避免教育為各種不合理的要求所累，使教育做好其應(yīng)該做的。

五是提供必要的物質(zhì)保證。教育需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)。如果教育連基本運行經(jīng)費都不夠，如果教師的待遇需要學(xué)校自己去賺取，那教育必然會出現(xiàn)“為五斗米折腰”而喪盡尊嚴的狀況。為此，必須保證教育有基本的“公共投入”。四川宜賓學(xué)院為了賺錢，各個教學(xué)系競相給學(xué)生提供“優(yōu)惠”待遇，考試要求放寬到“只要你交了錢就讓你通過考試”的地步。這與國家對成人教育投入少不無關(guān)系。類似的情況不在少數(shù)。筆者經(jīng)常聽到一些成人教育機構(gòu)（如電大、黨校、成人教育學(xué)院等）反映，說考試要求嚴了，就招不到生，結(jié)果就沒有錢?？荚囀蔷S護教育尊嚴的最后一道防線，如果連此也失守了，必然會帶來整個教育尊嚴的崩塌。當然，有些情況可能根本原因不是缺錢，而是腐敗，但只有保障了教育的基本經(jīng)費以后，才能為教育不去“討”錢提供基礎(chǔ)。像“‘貧困’的教育有什么‘尊嚴’”、“免費，給師范教育尊嚴”等觀點，表達的就是這個道理;教育亂收費屢禁不止則從反面證明了這個道理。

六是要捍衛(wèi)教育的獨立地位。教育的相對獨立性是指教育具有自身的規(guī)律，不完全受制于社會的政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力。但人們通常只看到教育的受制性，認為教育應(yīng)服務(wù)于整個社會及其中的其他部門發(fā)展的需要。如果僅是這樣，教育最多是個稱職的附庸。所以，要維護教育的尊嚴，就必須維護教育的獨立地位。曾任德國教育學(xué)會主席的本納（Benner，D．）教授將整個人類的實踐活動分為勞動、倫理、教育、政治、藝術(shù)和宗教六類，他進一步指出，教育實踐與人類其他生存基本實踐形式之間是一種“非等級、非目的的關(guān)系”［12］。本納在此強調(diào)的就是教育的獨立性問題。教育與其他社會實踐形式應(yīng)該相互配合，共同推動社會的發(fā)展，但教育與其他社會實踐之間不存在等級性和目的性關(guān)系。維護教育的獨立地位，是教育工作者的共同使命，也是全社會的共同使命。重要的是，整個社會的制度設(shè)計必須給教育的獨立性留有空間，如要從法律和制度層面予以確認，這樣，在與其他部門的博弈中，教育才不會成為犧牲品。

［1］熊丙奇．2008年教育：師生關(guān)系的扭曲和變異，成為社會的焦點［N］．教育文摘周報，2009－01－14（3）．

［2］王 嘯．教育人學(xué)［M］．南京：江蘇教育出版社，2003：243．

［3］王道俊，郭文安．主體教育論［M］．北京：人民教育出版社，2005：92．

［4］［美］帕克·帕爾默．教學(xué)勇氣［M］．吳國珍，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：13．

［5］［美］華勒斯坦，等．學(xué)科·知識·權(quán)力［M］．劉健芝，等編譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999：44．

［6］謝維和．教育合理性的重建（代序）［M］//劉生全．論教育批評．北京：教育科學(xué)出版社，2006：1．

［7］［美］丹尼爾·科頓姆．教育為何是無用的［M］．仇蓓玲，譯．南京：江蘇人民出版社，2005．

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［9］李政濤．教育學(xué)的悲哀與尊嚴［J］．教育科學(xué)論壇，2003（8）：65－66．

［10］鄧興軍．我國基層教育 六成外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行［N］．北京青年報，2008－03－18（E2）．

［11］［美］Instractor Sam M．我的教學(xué)勇氣［M］．方 彤，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：6．

［12］［德］底特利?！け炯{．普通教育學(xué)［M］．彭正梅，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：6．

（責任編輯 郭慶華）

On Educational Dignity

LUO Zu－bing
（School of Education，Huazhong Normal University，Wuhan430079，China）

Educational dignity could be defined as the noble status and unique identity of education which are not allowed to be infringed．It means that education could impact students actively in its own way．There are three sources for the educational dignity：（1）excellent quality of education itself;（2）educational courage for defending itself;（3）social reorganization and esteem．Nowadays，education is losing its dignity，which is mainly caused by the fact that education is becoming instrumental，utilitarian，omnipotent and abnormal．In order to boost up education dignity，we must advocate the original research of education，promote its specialization development，enhance educational reason of educators，clearly define the duty of education，provide the necessary material conditions for education and defend its independent status．

education;educational dignity;status;identity

G40

A

1000－5935（2011）04－0087－05

2010－11－12

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“生成性教學(xué)的基本理論與實踐策略研究”（08JC880015）

羅祖兵（1974－），男，湖北竹山人，教育學(xué)博士，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事教育基本原理和課程與教學(xué)論的研究。