馬秀麗

(香港大學(xué)教育學(xué)院，香港，薄扶林道)

社會文化學(xué)理論和第二語言教師教育

馬秀麗

(香港大學(xué)教育學(xué)院，香港，薄扶林道)

社會文化學(xué)理論;第二語言教師教育;教師學(xué)習(xí)

社會文化學(xué)理論是基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家和教育家維果斯基的理論而發(fā)展出來的一個學(xué)術(shù)流派。最近二三十年來，這一理論在第二語言教師教育領(lǐng)域得到了廣泛重視。本文介紹社會文化學(xué)理論在第二語言教師教育領(lǐng)域引起的改變，說明第二語言教師教育領(lǐng)域應(yīng)用該理論時所采用的具體方法，并指出該理論中值得注意的若干問題。

0.引言

社會文化學(xué)理論 (Sociocultural Theory)是基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家和教育家維果斯基 (1896～1934)的理論發(fā)展出來的一個學(xué)術(shù)流派。“社會文化學(xué)理論”這一名稱是由Wertsch于1985年創(chuàng)造的;維果斯基本人并沒有這樣用，而是喜歡用“文化心理學(xué)”、“文化歷史心理學(xué)”來指稱自己的理論 (Lantolf＆Beclett，2009)。Lantolf(2007)指出，社會文化學(xué)理論是關(guān)于大腦和思維的心理學(xué)理論，是一個關(guān)于學(xué)習(xí)的理論;更準(zhǔn)確地說，是一個關(guān)于高級認(rèn)知發(fā)展的理論。盡管名稱中含有“社會文化”，但是，社會文化學(xué)理論研究的不是人類社會和文化，而是人類的社會活動是如何通過交際和人類的心智活動聯(lián)系起來的。Bakhurst(2007:51)認(rèn)為，維果斯基遺產(chǎn)中最經(jīng)久不衰的，是他對人類思維及發(fā)展的深刻描述和解釋。

最近二三十年來，第二語言教師教育研究中，有不少學(xué)者采用社會文化學(xué)作為自己的理論框架，研究成果也相當(dāng)可觀。然而在對外漢語教學(xué)界，人們對此還比較陌生。對外漢語教學(xué)界與教師教育有關(guān)的研究，主要關(guān)注兩個問題:一是對外漢語教師的知識和能力結(jié)構(gòu)研究，探討對外漢語教師需要具備什么樣的素質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)，需要具有何種處理與解決問題的能力 (如張潔，2007;趙金銘，2007);二是對外漢語師資培養(yǎng)和培訓(xùn)研究，探討如何更有效地設(shè)置相關(guān)課程，如何更好地進(jìn)行課堂教學(xué)等 (如蔣小棣，2009;李嘉郁，2008)。當(dāng)然，這兩方面是互相關(guān)聯(lián)的。培養(yǎng)和培訓(xùn)的目的，是為了改善學(xué)員的知識和能力結(jié)構(gòu)，使其能夠勝任對外漢語教學(xué)工作。在這兩個方面的相關(guān)研究中，從社會文化學(xué)的角度進(jìn)行的還基本上沒有。這其實和我們對社會文化學(xué)理論比較陌生有關(guān)。就我們所知，關(guān)于社會文化學(xué)理論的文獻(xiàn)只有:劉頌浩 (2007)用了一章的篇幅介紹維果斯基的生平、社會文化學(xué)理論出現(xiàn)的背景、該理論的基本概念 (如“調(diào)節(jié)”和“最近發(fā)展區(qū)”)及其在第二語言習(xí)得研究中的應(yīng)用等;蔣榮 (2009)以社會文化學(xué)理論為框架，研究了詞匯習(xí)得問題。兩位學(xué)者都沒有涉及到教師教育問題?；诖?，本文簡要評述社會文化學(xué)理論視角下的教師教育研究。

不言而喻，深入了解社會文化學(xué)理論和第二語言教師教育，特別是這一領(lǐng)域關(guān)于教師學(xué)習(xí)和成長過程的研究，對于對外漢語教學(xué)研究，特別是蓬勃發(fā)展的漢語國際教育專業(yè)碩士項目來說，具有重要的借鑒意義。為行文簡潔，下文用“教師”代替“學(xué)生教師”(student teacher)，即參加第二語言教師培養(yǎng)項目 (特別是碩士項目，如TESOL或“漢語國際教育”)的學(xué)生;用“教育者”代替“第二語言教師教育者”(L2 teacher educator)，即在第二語言教師培訓(xùn)項目中任教的老師。

1.背景

20世紀(jì)60年代，隨著英語的迅速擴(kuò)展，第二語言教師教育這一學(xué)科開始建立。從那時到70年代中期，一般的做法是將學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為兩大塊:一、教學(xué)方法，即教授第二語言的具體手段、方法和技巧;二、學(xué)科知識，即與第二語言教學(xué)有關(guān)的理論知識，如語言學(xué)、第二語言習(xí)得、教育學(xué)以及心理學(xué)等 (Freeman，2002;Richards，2008;Schulz，2000)。用Freeman(2002:4)的話說，學(xué)習(xí)教學(xué)等于“掌握語言和元語言知識，熟悉課堂教學(xué)方法和技巧，并且理解這些方法和技巧背后的理據(jù)”。這個階段，研究者多把教學(xué)描述成分離的行為或慣例，致力于發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果良好的行為，目的是在較大范圍內(nèi)推廣這些優(yōu)秀教學(xué)行為，以保證學(xué)習(xí)效果。

70年代中期以后，研究者開始把教師看成是有思想的人，開始關(guān)注教師的心智活動及其對教學(xué)的影響，以及教師如何做出理性決定。簡單地說，教師的心智生活 (mental lives)得到重視，對教師心理世界 (教師所知、所信和所想等)的研究稱為“教師認(rèn)知”(Borg，2003)。很明顯，教師的心智生活是極其復(fù)雜的，影響因素也多種多樣。教師認(rèn)知也必然會涉及到教師心智生活的方方面面，諸如教師做學(xué)生時的經(jīng)歷、個人實踐知識 (參見3.2.2)、價值觀和信念、工作環(huán)境等。Johnson(2006:236)指出:“許多因素促進(jìn)了我們對第二語言教師工作的認(rèn)識，其中，教師認(rèn)知研究的大量出現(xiàn)是最重要的一個因素，影響也最大。這方面的研究加深了我們對教師教育復(fù)雜性的理解:教師是什么樣的人?他們知道什么、信仰什么?他們是如何學(xué)習(xí)教學(xué)的?在職業(yè)生涯中，在不同環(huán)境下，他們又是如何進(jìn)行教學(xué)的?”這就是說，教師認(rèn)知是一個非常復(fù)雜的過程，僅僅把教師學(xué)習(xí)和發(fā)展描述成經(jīng)驗的積累，是不夠的。

Johnson＆Golombek(2003)認(rèn)為，社會文化學(xué)理論的核心概念 (如調(diào)節(jié)，內(nèi)化，最近發(fā)展區(qū))等，可以幫助我們探索教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在認(rèn)知過程，對教師發(fā)展有重要的啟發(fā)作用。社會文化學(xué)理論認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)是一種動態(tài)的社會活動，是在一定的情景下，通過參與和互動完成的，也就是說，人類學(xué)習(xí)和發(fā)展具有情景化和社會化的特點(diǎn)。這一看法，與“情境認(rèn)知理論”以及“批評社會理論”是一致的。它們共同推動了社會科學(xué)領(lǐng)域的“社會文化學(xué)轉(zhuǎn)向”(sociocultural turn)(Johnson，2006)。這一轉(zhuǎn)向促使人們對第二語言教師教育的知識基礎(chǔ) (knowledge base)和核心內(nèi)容進(jìn)行重新思考 (Freeman＆Johnson，1998)，被稱為是一場“靜悄悄的革命”(quiet revolution，Yates＆Muchisky，2003)。種種跡象表明，在教師教育領(lǐng)域，這場革命已經(jīng)帶來了豐碩的成果，社會文化學(xué)理論的影響也在日益擴(kuò)大，越來越多的人接受社會文化學(xué)視角的教師學(xué)習(xí)觀 (如Johnson，2006;Richards，2008;Reeves，2010;Morton＆Gray，2010)。用Duff(2007:309)的話說，社會文化學(xué)理論正在“日益主流化”。

2.社會文化學(xué)理論及其核心概念

首先，有必要對社會文化學(xué)理論及其核心概念作一簡單介紹。我們主要依據(jù)的是Lantolf(2007)和Lantolf＆Thorne(2006)。更詳細(xì)的介紹，請參看劉頌浩 (2007)第十四章。

社會文化學(xué)理論認(rèn)為，人類思維的低級功能 (比如感覺、形象記憶、非隨意注意)，是自然、直接的生物特性，由外在物理環(huán)境調(diào)節(jié)，受制于環(huán)境中的刺激。在低級功能上，人與其它動物沒有區(qū)別。人類思維的高級功能 (比如隨意注意、計劃、監(jiān)控、理性思維以及學(xué)習(xí))則是人類獨(dú)有的社會特征，是人類社會文化歷史發(fā)展的結(jié)果。高級心理功能由自我調(diào)節(jié)，需要借助并且受制于含有特定文化意義的“符號制品”(symbolic/semiotic artifacts，包括數(shù)字、圖表等，特別是語言和文字)。其中，語言在人類高級心理功能發(fā)展的過程中所起的作用尤為顯著。簡單地說，人類認(rèn)知發(fā)展是一個互動過程，受到環(huán)境、文化、語言和社會關(guān)系等的調(diào)節(jié)。

調(diào)節(jié)至少需要經(jīng)過三個發(fā)展階段:最初是“外物調(diào)節(jié)”(object-regulation)階段，個體完全被外在物理環(huán)境所控制;其次是“他人調(diào)節(jié)”(other-regulation)階段，個體的心智活動需要他人 (特別是能力更強(qiáng)的人)的協(xié)助;最后是“自我調(diào)節(jié)”(self-regulation)階段，個體能夠自由地控制自己的高級心理過程。此時，個體內(nèi)化了必須的思維能力，能夠獨(dú)立解決問題，可以不去關(guān)注任務(wù)之外的特征。

調(diào)節(jié)的發(fā)展過程，是逐步擺脫外在幫助的過程，也是能力不斷“內(nèi)化” (internalization)的過程。在維果斯基的理論中，內(nèi)化是在“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development，ZPD)內(nèi)完成的。維果斯基認(rèn)為，應(yīng)該區(qū)分兩種發(fā)展水平。能夠獨(dú)立地解決問題，這是實際發(fā)展水平。需要成人指導(dǎo)或者與能力更強(qiáng)的人合作才能解決問題，這是潛在發(fā)展水平。兩種發(fā)展水平之間的距離，或者更準(zhǔn)確地說，潛在發(fā)展水平減去實際發(fā)展水平，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)實際上是他人調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)的過渡地帶，過渡如果實現(xiàn)，就意味著內(nèi)化的完成，也意味著能力的發(fā)展。

維果斯基認(rèn)為，兒童成長過程中不斷加以內(nèi)化的，是自己所參與或經(jīng)歷過的社會活動，是這些活動所包含的模式。另外，他還認(rèn)為所有的高級心理機(jī)能，在個體發(fā)展過程中，都會出現(xiàn)兩次:先是出現(xiàn)在社會平面上 (即人與人之間)，隨后出現(xiàn)在心理平面上 (即個體內(nèi)部)。從社會平面到心理平面的轉(zhuǎn)化，就是內(nèi)化。也就是說，學(xué)習(xí)不是把活動中包含的技能和知識從外部直接照搬到內(nèi)部，而是從外部和社會調(diào)節(jié)到個體內(nèi)部“調(diào)節(jié)”的內(nèi)化過程。內(nèi)化之后，活動的性質(zhì)有了改變，個體也有了轉(zhuǎn)變 (transformation)和發(fā)展，不再是原來的個體了。

可以看出，調(diào)節(jié)、內(nèi)化以及最近發(fā)展區(qū)等概念是密切聯(lián)系在一起的。調(diào)節(jié)是高級心理機(jī)能發(fā)展的基本途徑，“內(nèi)化”實際上是調(diào)節(jié)方式由外至內(nèi)的一個改變過程，“最近發(fā)展區(qū)”則是一個隱喻，是完成內(nèi)化的地點(diǎn)。另一方面，人類高級心理機(jī)能的發(fā)展，無法脫離所處的社會文化環(huán)境，受到符號制品，尤其是語言的調(diào)節(jié)。

3.社會文化學(xué)理論和第二語言教師教育研究

3.1 社會文化學(xué)理論的貢獻(xiàn)

Johnson(2009)推出了一本新著《第二語言教師教育:社會文化學(xué)視角》，探討了社會文化學(xué)理論在第二語言教師教育中的意義，以及對第二語言教師教育內(nèi)容和過程的啟示。這是“迄今為止最清晰、最有說服力的論述”(Richards，2011:458)。Johnson指出，社會文化學(xué)理論的出現(xiàn)，引起了第二語言教師教育領(lǐng)域的諸多變化。具體說，表現(xiàn)在以下5個方面:

A.社會文化學(xué)理論改變了教育者的教師學(xué)習(xí)觀。Johnson認(rèn)為，學(xué)習(xí)教學(xué)是第二語言教師教育的核心任務(wù)。社會文化學(xué)理論是一個關(guān)于思維的理論，它揭示了認(rèn)知和社會的內(nèi)在聯(lián)系，能使我們對教師學(xué)習(xí)和教師所處環(huán)境的關(guān)系進(jìn)行深入研究，從而理解教師學(xué)習(xí)的過程和細(xì)節(jié):教師是如何通過不同的調(diào)節(jié)手段進(jìn)行學(xué)習(xí)的，他們思想中的不同概念是如何發(fā)展的，這些內(nèi)在的活動對教學(xué)實踐的影響如何等等。

B.社會文化學(xué)理論改變了教育者對語言的看法。社會文化學(xué)理論認(rèn)為，語言是幫助人們理解經(jīng)驗的一種心理工具，同時也是分享經(jīng)驗、把經(jīng)驗變?yōu)樯鐣R的一種文化工具。所有社會活動的意義，都是在特定的社會文化情境中獲得的;用來描述這些活動的語言的意義，也與特定社會文化情境中的具體交際活動密不可分。簡單地說，語言即社會實踐 (language as social practice);語言的意義，不存在于它的語法和詞匯，或者個體的頭腦中，而是存在于人們參與的日?；顒又?，受到使用環(huán)境的制約。在這一視野下，語言教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不再是孤立的形式和交際功能，而是語言所表達(dá)的意義;教師的角色，不再是幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化語言規(guī)則，而是幫助他們發(fā)展能力，在相關(guān)語言文化中得體地理解和表達(dá)個人意義。

C.社會文化學(xué)理論改變了教育者對語言教學(xué)的看法。社會文化學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是一種對話調(diào)節(jié)，課堂上師生交互的特征和質(zhì)量，以及學(xué)習(xí)環(huán)境中的物品，至關(guān)重要。它們能夠創(chuàng)造機(jī)會，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展。在這一視野下，教師需要關(guān)注的是:課堂交互的特點(diǎn)和質(zhì)量、課堂交互在學(xué)習(xí)者概念發(fā)展中所起的調(diào)節(jié)作用、參與活動的規(guī)則和學(xué)習(xí)者參與的程度、學(xué)習(xí)者為了成功參與需要和能夠利用的資源等等。

D.社會文化學(xué)理論改變了教育者對影響第二語言教學(xué)這一職業(yè)的社會、文化、歷史宏觀結(jié)構(gòu)的看法。社會文化學(xué)理論認(rèn)為，人類活動 (包括第二語言教學(xué)和學(xué)習(xí)活動)是有目的的，是對社會關(guān)系的調(diào)節(jié)，同時也受到社會關(guān)系的調(diào)節(jié)，而不是中性的、獨(dú)立于社會的個體現(xiàn)象。只有對更廣闊的社會、文化、歷史宏觀結(jié)構(gòu)有所了解，才能理解教師和學(xué)習(xí)者所從事的、受宏觀結(jié)構(gòu)影響的活動，教育者有責(zé)任使教師認(rèn)識到教育政策、課程大綱、高風(fēng)險測試等對教師的教學(xué)實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言的機(jī)會的影響。

E.社會文化學(xué)理論改變了教育者對教師職業(yè)發(fā)展的看法。如果接受社會文化學(xué)關(guān)于教師學(xué)習(xí)的看法，如果承認(rèn)社會文化歷史環(huán)境對教師學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)作用，那么，教師職業(yè)發(fā)展的界限就需要重畫。除了傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)、工作坊、討論會之外，還需要包括教師的非正式社會和職業(yè)關(guān)系網(wǎng)，以及課堂在何種程度上成為職業(yè)學(xué)習(xí)的場所?；谔骄康慕處熉殬I(yè)發(fā)展模型為教師提供了調(diào)節(jié)手段，使教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)實踐進(jìn)行反思，也使教師和教師，教師和教育者能夠進(jìn)行持久的對話調(diào)節(jié)，有助于解決教師在職業(yè)發(fā)展和課堂生活中遇到的問題。

Johnson強(qiáng)調(diào)，社會文化學(xué)理論的貢獻(xiàn)，不在于提供了關(guān)于第二語言教師教育的新理論或新方法，而是對教師教育的內(nèi)容和過程有不同于傳統(tǒng)的獨(dú)特看法。傳統(tǒng)理論認(rèn)為，第二語言教學(xué)的知識基礎(chǔ)和教學(xué)本身是互相分離的。社會文化學(xué)理論的倡導(dǎo)者將人們的注意力引向第二語言教學(xué)本身和教師學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)其社會化、情境化的特征，強(qiáng)調(diào)其中蘊(yùn)含的社會過程和認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)話語行為 (特別是用語言進(jìn)行自我反思的能力)在教師發(fā)展中的重要作用。這些努力，推動了第二語言教師教育的發(fā)展，并在相當(dāng)大的程度上改變了這一學(xué)科的面貌。反思教學(xué)、課堂研究以及行動研究等關(guān)注教學(xué)自身特點(diǎn)和教師學(xué)習(xí)的課程，已成為很多第二語言教師教育項目的核心課程 (Richards，2008)。

Johnson認(rèn)為，教師教育的關(guān)鍵是:在教師學(xué)習(xí)專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)問題時，教師教育項目能夠提供多樣而持久的機(jī)會，以便教師能參與對話調(diào)節(jié)、支架式學(xué)習(xí)、輔助表現(xiàn) (assisted performance)等活動 (Richards，2011)。

3.2 教師教育中應(yīng)用社會文化學(xué)理論的具體方法

第二語言教師教育的最終目的，是幫助教師學(xué)會教學(xué)，使之具有根據(jù)情境調(diào)節(jié)教學(xué)目標(biāo)和手段的能力。為此，教師教育應(yīng)該提供方法，幫助教師理解在實踐中得到的知識，能夠清楚地表述它們，并且能夠?qū)λ鼈兊男再|(zhì)和特點(diǎn)進(jìn)行反思和評價。用Freeman(2002:11)的話說:“(教師教育)要教授反思技能，要提供需要的語篇、詞匯，以便能描述教師的經(jīng)驗和事件。”Richards(2008:170)也認(rèn)為，“學(xué)會說話”對于參與實踐社團(tuán) (community of practice，指一群對自己所做之事有著共同興趣和熱情，希望通過定期交往把它做得更好的人)來說，至關(guān)重要。下面要介紹的，就是兩種這樣的方法。

3.2.1 合作發(fā)展 (cooperative development)和教師自敘 (teacher-authored narratives)

合作發(fā)展是一種互動合作方法 (Edge，1992)。兩位教師，在議定的合作期，一位充當(dāng)“說話者”(speaker)，另一位充當(dāng)“理解者”(understander)。理解者通過一系列的步驟，比如映照 (reflecting)、聚焦 (focusing)、質(zhì)疑 (challenging)、提煉 (thematizing)等，試圖理解說話者。說話者在合作過程中，要不斷地澄清自己的看法、觀點(diǎn)和計劃，發(fā)現(xiàn)它們蘊(yùn)含的意義，并最終達(dá)到自我發(fā)展的目的。簡單地說，合作發(fā)展是通過與他人合作達(dá)到自我發(fā)展的目的。Steve Mann(2002)記述了自己參與長達(dá)一年的合作發(fā)展及其后續(xù)活動的經(jīng)歷。在后續(xù)活動中，他們用合作發(fā)展中一些關(guān)鍵錄音來討論理解者的角色和作用。Steve認(rèn)為，合作發(fā)展及后續(xù)討論為自己提供了“敘述的時間和空間”，“小組中的其他人幫助我說出了自己的經(jīng)歷，他們采用的方法在其他活動或教師談話中都找不到”(轉(zhuǎn)引自 Tasker，Johnson＆ Davis，2010:132)。

Johnson及其同事的研究 (如Johnson＆Golombek，2003;Tasker，et al.2010)中，使用的多是與Steve Mann(2002)類似的材料。他們稱之為“教師自敘”:由教師并且為教師而進(jìn)行的敘事探究。這不同于一般敘事探究 (narrative inquiry)當(dāng)中研究者和教師進(jìn)行合作并由研究者撰寫文本的模式?！皵⑹绿骄俊碧接懙氖侨祟惤?jīng)歷世界的方法。敘事既是所研究的現(xiàn)象 (作為現(xiàn)象的敘事，一般稱為“故事”)，也是研究所用的方法。敘事研究者認(rèn)為，人類生活是一種故事化的生活。故事以及對故事中過去經(jīng)歷的解讀，塑造了我們的日常生活。故事帶領(lǐng)我們走進(jìn)世界，是理解個人生活閱歷的必由通道。要想從教學(xué)的角度理解教師，最有效的方法就是傾聽教師的故事。講述或者重新講述故事，能使教師對自己的經(jīng)歷進(jìn)行系統(tǒng)的反思和探索，從而構(gòu)建新的意義。敘事因此成了理解教師所知、所做以及所處社會文化環(huán)境的最重要的手段 (Connelly＆Clandinin，1990;Clandinin，et al.2007)。

教師自敘有兩方面的作用:一、使教師能夠把自己在教學(xué)上的所知和所信系統(tǒng)地組織并表述出來，并且把個人生活和職業(yè)生活聯(lián)系在一起;二、教師自敘使用教師自己的語言，非常真實地告訴我們，教師在實踐中形成了什么理論，又是怎樣把特殊事件和理論聯(lián)結(jié)在一起的，代表著理論和實踐之間的辯證關(guān)系。這就是說，教師自敘使得研究者能夠追蹤教師學(xué)習(xí)的過程。舉例來說，Tasker等 (2010)對Steve Mann的自敘進(jìn)行了個案分析。結(jié)果表明，合作發(fā)展的對話過程中，會出現(xiàn)一些意想不到的情況。理解者的合法步驟可能被認(rèn)為含有評價色彩，從而不被說話者接受。Tasker等人認(rèn)為，這些情況會引發(fā)更多的外化 (externalization)過程，促使說話者超越目前的認(rèn)識水平，尋求其它途徑來表達(dá)和深化自己的思想。比如，有一次，Steve在合作發(fā)展對話中談到了教學(xué)計劃問題。在與理解者的多次對話中，他終于認(rèn)識到，“計劃好” (being planned)和“準(zhǔn)備好” (being prepared)是不同的。前者指有一個嚴(yán)格的教學(xué)計劃，后者則指對某個話題有深入了解，也知道如何去教授。Steve自己認(rèn)為，合作發(fā)展對話中，理解者的有些話語行為無法接受。如下例所示:

Robert:Is it the case that you don't know where to go until someone has made a contribution?

Steve:I think there are plenty of places I could go，(.)I'm not talking about knowing nothing about the area you've allotted to talk about.I'm not talking about no preparation，(.)no reading no thinking around the area… (Tasker，et al.，2010:135)

Robert(Steve的理解者)試圖把學(xué)生的貢獻(xiàn)和Steve“課堂上知道下一步該如何做”的能力聯(lián)系起來，這是合作發(fā)展中合法的“質(zhì)疑”步驟。但是，Steve卻非常氣憤，認(rèn)為這一舉動帶有評價色彩。雖然在上邊的片段中，Steve提到的都是“他沒有講什么”(not talking about knowing nothing，not talking about no preparation)，但是他后來承認(rèn)，他當(dāng)時對“計劃好”和“準(zhǔn)備好”的認(rèn)識還處于萌芽階段，Robert的質(zhì)疑加深了自己對這二者的區(qū)別的認(rèn)識。Tasker等人認(rèn)為，日常交往中，教師們經(jīng)常使用含評價色彩的話語，被批評的教師則往往會進(jìn)行防御，認(rèn)為“我知道自己在干什么”。合作發(fā)展改變了上述使用語言的常規(guī)方法，從而提供了一個獨(dú)特的調(diào)節(jié)空間 (mediational space)和話語類型，使得教師能夠把自己對教學(xué)實踐的新理解和新認(rèn)識說出來。在外化自己的理解時，教師也重新內(nèi)化了它們，從而達(dá)到一個新的發(fā)展階段。對Steve而言，同事提供的調(diào)節(jié)方法，使他能夠重構(gòu)自己的信念，并且向著自我調(diào)節(jié)教學(xué)經(jīng)驗的方向邁進(jìn)。不過，Steve的自敘只能說明他對自己的理解更深入了，對于他的教學(xué)實踐而言，這又意味著什么，還需要再觀察。

簡言之，在合作發(fā)展中，教師通過與理解者的對話，澄清了自己的教學(xué)觀點(diǎn)和看法。此后，教師對這一活動再次進(jìn)行反思，并具體化為文字。合作發(fā)展和教師自敘，能夠使教師理解自己的職業(yè)世界，明確教學(xué)實踐以及教師自身需要進(jìn)行哪些改變，是促進(jìn)教師了解自我并向更高層次發(fā)展的有效途徑。

3.2.2 課程計劃會議 (lesson planning conferences，LPCs)

“課程計劃會議”指教育者和一組教師參加的會議，主題是討論某個教師的課程計劃。這類似我們說的集體備課，但參與者變成了教育者和學(xué)生教師，而不是在職教師。Morton＆Gray(2010)研究了職前TESOL培訓(xùn)課上一共11次 (約2.5萬字)“課程計劃會議”中教育者和教師的參與情況，特別是教師個人實踐知識 (personal practical knowledge，PPK)的構(gòu)建。他們采納了 Golombek(1998)的框架，將PPK分為自我知識、學(xué)科知識、教學(xué)知識、環(huán)境知識四類，并增加了學(xué)生知識(即關(guān)于教學(xué)對象的知識)。他們認(rèn)為，學(xué)生教師的目的，是成為英語教師實踐社團(tuán)的合法成員。學(xué)生教師只有獲得充分的個人實踐知識，才能被英語教師實踐社團(tuán)所接受，因此，個人實踐知識的增長過程，實際上也是建立教師身份認(rèn)同的過程。另一方面，LPCs本身也是一個實踐社團(tuán)，參與該社團(tuán)，是學(xué)生教師增長個人實踐知識、獲得教師身份認(rèn)同的一個手段。

Morton＆Gray(2010)的研究，顯示了這一實踐活動的細(xì)節(jié):1)在總共1000例“意義表達(dá)行為”(關(guān)于PPK任何一個領(lǐng)域的問題，如果成為話題，就稱為一個“意義表達(dá)行為”)中，源自教育者的占542例，源自教師的占476例。2)這些意義表達(dá)行為中，關(guān)于教學(xué)知識的占絕對優(yōu)勢，為860例;關(guān)于學(xué)生知識的占54例。每一類PPK方面，教師的意義表達(dá)行為和教育者的意義表達(dá)行為所占的比例基本相同，充分說明了LPCs的互動性質(zhì)。3)教師共提出了150個行動建議，其中得到教育者正面評價的有28例，負(fù)面評價8例。但是，在最后達(dá)成的計劃中，往往混合了做計劃的學(xué)生教師的最初建議，其它學(xué)生教師的建議，以及教育者的建議。4)從具化 (reification，指對TESOL專業(yè)術(shù)語的使用，比如strong form，gap-fill，definite article)的情況來看，64%來自教育者，36%來自教師。

總的來說，參與LPCs并分享自己的教學(xué)計劃，有助于教師發(fā)展個人實踐知識，構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同。LPCs環(huán)境中，教育者在表達(dá)意義方面占優(yōu)勢，但教師也有機(jī)會表達(dá)相當(dāng)多的意義。教師表達(dá)的意義中的大多數(shù)或者被接受，或者被整合進(jìn)了行動計劃中，即LPCs提供了相當(dāng)充分的機(jī)會，使教師能夠表達(dá)與PPK有關(guān)的意義，并借此發(fā)展自己的PPK。不僅如此，在參與LPCs的過程中，教師還可以從教學(xué)實踐的角度再次接觸到一些理論概念，有機(jī)會把自己的默會知識 (tacit understandings)具體化并用之于教學(xué)實踐中。Morton＆Gray認(rèn)為他們的研究支持Johnson(2009)的觀點(diǎn):教師學(xué)習(xí)專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)問題時，需要多樣而持久的機(jī)會，以便能參與對話調(diào)節(jié)、支架式學(xué)習(xí)、輔助表現(xiàn)等活動。

3.3 值得關(guān)注的問題

在早期受到忽視的領(lǐng)域 (教學(xué)和教師學(xué)習(xí))中，社會文化學(xué)理論指導(dǎo)下的第二語言教師教育進(jìn)行了大量研究，并探索出了一系列的具體方法。這些努力，加深了我們對第二語言教師教育這一學(xué)科的認(rèn)識。但是，社會文化學(xué)理論也有一些值得思考和關(guān)注的地方，主要有以下5個方面。

A.普適性問題。社會文化學(xué)理論是一種建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)活動的社會情境特征，強(qiáng)調(diào)意義源自主體和客體的互動。這一視角有利于探索教師發(fā)展的過程，揭示其豐富的細(xì)節(jié)。社會文化學(xué)理論視野下的研究，多為個案 (如Velez－Rendon，2006)。但是，社會情境各不相同，每個人自身的背景和特點(diǎn)也有區(qū)別，其他人能從這些特殊的個案當(dāng)中得到什么啟發(fā)，或者說這些個案的普適性有多大，值得深入思考。就我們所知，社會文化學(xué)理論指導(dǎo)下的第二語言教師教育研究，對此似乎并不關(guān)注，這也許是一個需要改進(jìn)的方向。

B.發(fā)展的階段性。教師發(fā)展是有階段的，在不同的階段，教師關(guān)注的問題也不同 (Fuller，1969;Conway＆Clark，2003;Watzke，2007)。社會文化學(xué)理論的建構(gòu)觀點(diǎn)和基于探究的發(fā)展方法，并不一定在每個階段都適用。Reeves(2010)研究中的兩位教師，都是非專業(yè)ELT教師，缺少經(jīng)驗，對自己沒有信心。她們基本上全盤接受文稿教學(xué) (script instruction，指按照事先由外部專家寫好的文稿進(jìn)行教學(xué))所蘊(yùn)含的知識傳遞觀念。Karimnia(2011)在評論中也認(rèn)為，Johnson(2009)對教學(xué)實踐經(jīng)驗豐富的教育者也許更有益。社會文化學(xué)理論如何處理教師發(fā)展的階段性問題，值得關(guān)注。

C.反思和反思的基礎(chǔ)。在社會文化學(xué)理論中，反思是一個重要的發(fā)展手段，教師教育的一個重點(diǎn)也是傳授反思技術(shù)，包括反思所需的術(shù)語。但是，反思能力受主體已有知識背景的影響。Yates＆Muchisky(2003:135)指出，教育者必須教給教師對語言教學(xué)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)。這些基礎(chǔ)包括:語言的構(gòu)造如何?我們是如何學(xué)會語言的?語言教學(xué)環(huán)境對可選的教學(xué)手段有何影響?他們認(rèn)為，教師教育的核心是關(guān)于語言和語言習(xí)得的知識，而不是教學(xué)法和教學(xué)過程。在強(qiáng)調(diào)教學(xué)本身和教師學(xué)習(xí)過程的同時，社會文化學(xué)理論是不是在一定程度上忽視了語言和語言學(xué)習(xí)過程?這也是需要思考的問題。

D.“他人”是誰?在維果斯基看來，發(fā)展是兒童從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)變過程，“他人”多指成人或能力更強(qiáng)的人。把這一思想應(yīng)用到教師教育領(lǐng)域時，“他人”的所指已經(jīng)有了擴(kuò)展，同伴、同事等也可以成為“他人”。比如，在合作發(fā)展中，理解者就常由同事?lián)?。Lansley(1993)指出，合作發(fā)展中的對話缺少碰撞和建設(shè)性的爭論，很容易演變?yōu)楹翢o意義的寒暄和閑聊;對糟糕的看法，如果不加批評地予以理解和接受，只會強(qiáng)化和鼓勵這種看法，為謬種流傳提供土壤。Lansley的批評很有道理。我們認(rèn)為，在高水平的“他人”指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)自己的“最近發(fā)展區(qū)”，并最終取得進(jìn)步，這才是維果斯基理論中最吸引人的地方。盡量為教師提供高水平的指導(dǎo)，也應(yīng)該是教師教育義不容辭的責(zé)任。

E.對誰而言?社會文化學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，教師學(xué)習(xí)不是把知識和理論應(yīng)用到實踐中，而是在特定的社會環(huán)境中，通過從事特定類型的活動，構(gòu)建新的知識和理論。我們注意到，在相關(guān)研究中，“知識的新舊是對誰而言的”這個問題，研究者一般避而不談。根據(jù)教師教育研究的性質(zhì)，“新知識”應(yīng)該是對教師而言的。但是教師是正在學(xué)習(xí)教學(xué)的學(xué)生，他們眼中的“新知”可能是學(xué)科的“舊識”。獲得這樣的“新知”對于教師個人當(dāng)然意義重大，但對于學(xué)科而言，其重要性體現(xiàn)在哪里，就不是很清楚了。

4.結(jié)語

Schulz(2000:516－517)曾經(jīng)感嘆，在20世紀(jì)，“我們在教師發(fā)展領(lǐng)域中的進(jìn)步小到令人失望的地步。我們今天仍然在討論80年前討論的話題……比如，教育類課程和學(xué)科類課程 (即本體類課程)的相對價值?！蔽覀冋J(rèn)為，社會文化學(xué)理論指導(dǎo)下的第二語言教師教育研究的快速發(fā)展，它在教學(xué)本身和教師學(xué)習(xí)方面進(jìn)行的探索，是令人欣慰的巨大進(jìn)步。社會文化學(xué)理論對教師教育的知識基礎(chǔ)所進(jìn)行的思考，也為Schulz提出的世紀(jì)難題 (教育類課程和學(xué)科類課程的相對價值)提供了一個嶄新的思考視角。本文篇幅有限，無力全面論述社會文化學(xué)理論在第二語言教師教育中的應(yīng)用和發(fā)展，只能把我們認(rèn)為重要的地方呈現(xiàn)出來，供對外漢語教學(xué)工作者參考。Bakhurst(2007:53)指出，維果斯基辯證法的基石是:“時間當(dāng)中的任何事情都必須在其發(fā)展過程中來理解”。毋庸置疑，對社會文化學(xué)理論的觀點(diǎn)和方法，我們也需要將其放置在教師教育這一學(xué)科的歷史發(fā)展過程中，用批判的眼光加以對待。

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On Sociocultural Theory and Second Language Teacher Education

Ma Xiuli
(Faculty of Education，The University of Hong Kong，Hong Kong，China)

Sociocultural Theory;second language teacher education;teachers'development

Sociocultural Theory refers to the specific theory of psychological development proposed by L.S.Vygotsky，a former Soviet Union psychologist and educator.The theory exerted a significant influence on the development of L2 teacher education in the last two or three decades.This articl firstly reviews the changes that Sociocultural Theory has brought to the field of L2 teacher education.Then it illustrates the ways of applying sociocultural perspectives to L2 teacher education in order to enhance teachers'development.Finally，we elaborate several challenges of the application of Sociocultural Theory to the study of L2 teacher education.

H0;H195.3

A

1674－8174(2011)04－0040－08

2011－05－11

馬秀麗，女，香港大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向為教師教育、對外漢語教學(xué)。

【責(zé)任編輯 劉文輝】