少數(shù)民族雙語教師是教師隊伍中的特殊群體，他們長期在少數(shù)民族聚居地從事教育工作，與普通的雙語人相比，他們呈現(xiàn)出以下群體性的特征：

1．自覺的文化身份認(rèn)同。雙語教師成功地?fù)碛腥N文化身份：少數(shù)民族、雙語人和教師，在某種意義上他們被合并成了三種身份的統(tǒng)一體。

2．高度的語言規(guī)范意識。作為民族中的知識分子和精英階層，雙語教師更易受到國家語言文字政策的影響。

3．深厚的民族語言情感。雙語教師對民族語言懷著與生俱來的深厚感情?！昂寐牎⒂H切”等詞匯常被他們用來表示這種情感意識。

目前學(xué)界對這一群體的研究多為對教師培訓(xùn)的政策、模式、性質(zhì)、問題及對策的探討，也有對教師教學(xué)能力、專業(yè)行為發(fā)展的研究。近年來語言、文化與身份的相互關(guān)系成為研究熱點，語言選擇與文化認(rèn)同問題引起廣泛關(guān)注。本文從該視角關(guān)注少數(shù)民族雙語教師，力圖探討這一群體語言態(tài)度的復(fù)雜情況、形成原因及其對雙語教育產(chǎn)生的影響。

一、多元的語言態(tài)度

既往的研究顯示出雙語教師的語言態(tài)度呈現(xiàn)多元狀態(tài)。一方面，雙語教師對民族語言的評價在認(rèn)知和情感兩個維度上較高；另一方面，對民族語言的情感并沒有表現(xiàn)為絕對的語言忠誠和語言維持。他們在行為傾向的維度上表現(xiàn)為廣泛認(rèn)同漢語，民族語言使用范圍縮小、使用頻率降低的不平衡態(tài)勢。

要解釋這種態(tài)度和行為分離的現(xiàn)象，我們得回到態(tài)度理論的原點。傳統(tǒng)態(tài)度理論把態(tài)度定義為是個人對特定對象以一定方式反應(yīng)時所持的評價性的、較穩(wěn)定的內(nèi)部心理傾向。認(rèn)為如果某人對某事持有某種態(tài)度，那就一定會有某種行為緊隨其后。這種一一對應(yīng)的、反射性的推論把行為和態(tài)度混為一談，引起人們的質(zhì)疑。隨后在“態(tài)度——中介變量——行為”、內(nèi)隱態(tài)度等理論的基礎(chǔ)上，研究者進(jìn)一步提出了雙重態(tài)度模型(dual attitudes model)，認(rèn)為人們可以對同一態(tài)度客體同時具有兩種不同的評價，一種是自動化的、內(nèi)隱的態(tài)度，另外一種是可以意識到的外顯態(tài)度。這兩種不同的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)具有不同的心理加工機制，共存于人的記憶中。當(dāng)人們檢索到外顯態(tài)度，且它的強度超越和壓制內(nèi)隱態(tài)度時，人們按照外顯態(tài)度行動，當(dāng)人們沒有能力和動機去檢索外顯態(tài)度時，內(nèi)隱態(tài)度將起作用，影響人們的行為。這也是態(tài)度和行為出現(xiàn)分離的原因之一。雙語教師對民族語言懷有深厚情感，表示愿意更多使用民族語言，這是在內(nèi)隱態(tài)度指引下的行為反應(yīng)。如果在沒有社會壓力的情況下他們不會有意識地去提取外顯態(tài)度。但當(dāng)涉及自身特別是子女入學(xué)這樣關(guān)系的問題時，外顯態(tài)度便會發(fā)生作用。雙重態(tài)度模型證實雙語教師多元態(tài)度存在的可能性。

二、態(tài)度形成的原因

為何會形成多元態(tài)度?吉利斯（Giles），波西斯（Bourhis）和塔勒（Taylor）有關(guān)語言生命力的三因素模式 所強調(diào)的經(jīng)濟、社會地位和象征地位因素對語言使用實際有解釋力。具體到我國的情況，有學(xué)者用“以漢族為主體的多元一體的民族關(guān)系”來概括我國的國情 。當(dāng)漢語成為一種優(yōu)勢語言，象征著更高的經(jīng)濟、社會地位時，雙語教師的語言態(tài)度必然也會受到影響。其次是公共機構(gòu)的支持和控制。“各民族都有使用和發(fā)展自己語言文字的自由”是我國語言文字工作的基本方針，國家尊重各民族語言文字的自由使用。但國家的語言政策在實施過程中常會受到各種觀念的干擾而更多把語言視為問題。

此外還有群體自身的原因。雙語教師大都出生于少數(shù)民族家庭，民族語言的掌握靠家庭內(nèi)部自然習(xí)得。他們后期的學(xué)校教育中多學(xué)習(xí)漢語或以漢語為載體進(jìn)行學(xué)習(xí)。這決定了他們的民族語文能力只靠以前自然習(xí)得的基礎(chǔ)，在學(xué)校又未能系統(tǒng)學(xué)習(xí)到雙語教學(xué)的理論和有關(guān)知識。因此在他們的語言觀念中缺乏有關(guān)母語權(quán)、母語危機等的問題意識。他們更多感到語言是問題而非是資源?！叭绻颜Z言看做是問題，看作影響交際和人類和睦的問題，便會致力于語言統(tǒng)一，而對許多語言的消亡并不關(guān)心；如果把語言看作資源，看作人類重要的文化資源乃至經(jīng)濟資源，人們便會著力保護和開發(fā)這種資源，維護語言的多樣性，努力搶救瀕危語言?！?由于知識結(jié)構(gòu)和語言觀念的影響，雙語教師意識不到使用民族語言對保持民族認(rèn)同的重要意義。

關(guān)于態(tài)度認(rèn)知成分來源的許多理論說明都采納了“一致性的需要”這一基本思想：“當(dāng)個人的信念之間產(chǎn)生了不一致或不協(xié)調(diào)時，他就力求獲得一致，而且，在這個過程中，他的態(tài)度可能發(fā)生變化?！庇谑牵谡Z言替換的過程中，語言的工具性動機更加凸顯出來并掩蓋了語言的其他特性。

總之，雙語教師復(fù)雜的多元態(tài)度，反映的不僅僅是個人的語言知識水平和使用語言的頻率，同時在某種程度上反映的也是他們的文化觀念、價值傾向，折射出在民族認(rèn)同上出現(xiàn)的問題。

三、語言生態(tài)學(xué)的思考

我們研究雙語教師群體對雙語的價值評價、行為傾向和語言的使用狀況，目的是關(guān)注由此產(chǎn)生的社會效應(yīng)，而對這個問題的討論是在語言瀕危現(xiàn)象已成為全世界普遍存在的語言危機的背景下展開的。從語言生態(tài)學(xué)的觀點來分析，雙語教學(xué)是語言生態(tài)中的一個“微觀生態(tài)”。在這個系統(tǒng)中，人為因素，特別是教師群體在雙語學(xué)習(xí)的過程中扮演著一個重要角色。

教師的教學(xué)取決于對教學(xué)廣泛深入的思考以及進(jìn)行這些思考的方式，其核心是如何教學(xué)以及對教學(xué)的理解。而這個理解是以對語言學(xué)習(xí)的理解和認(rèn)識為基礎(chǔ)的?！敖處煹挠^點被認(rèn)為是個人所有的與主要的哲學(xué)思想或思想意識有關(guān)的基礎(chǔ)性傾向”，其背后是民族文化認(rèn)同的問題。雙語教師對語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識很大程度上基于他們的角色，即作為一名“少數(shù)民族雙語教師”時實際的價值判斷和語言使用、語言選擇所呈現(xiàn)出的文化價值傾向。這種文化價值傾向?qū)處煹慕虒W(xué)起到一種過濾作用。教師在這種傾向的基礎(chǔ)上，通過自己對雙語的理解、對自己教學(xué)經(jīng)驗的理解以及對所執(zhí)教班級和學(xué)校的理解，并利用積累的知識和觀念來建構(gòu)起整個解釋性框架。

開展雙語教學(xué)被認(rèn)為是保護瀕危語言的重要措施之一。如果雙語教師對語言危機的認(rèn)識提高不到對自然生態(tài)危機的認(rèn)識水平，對語言生態(tài)的惡化沒有同樣的憂慮和關(guān)注，他們的態(tài)度會傳遞給學(xué)生一代。如果說他們自身的語言同化并不是完全心甘情愿、自覺自主的行為，那么這種對學(xué)生語言態(tài)度的傳遞和影響則是有意的。

雙語教師語言功能的變化是少數(shù)民族在現(xiàn)代化進(jìn)程中普遍碰到的問題。但他們不是普通的雙語人。我們需要對雙語教師隱含的價值觀念作全面考慮，需要喚醒他們語言多樣性的意識；需要他們用生態(tài)學(xué)的共存觀點理解民族語言和共同語的關(guān)系，才有助于用平等而不是評判優(yōu)劣的觀點來理解語言學(xué)習(xí)，有助于明確少數(shù)民族應(yīng)通過雙語教育來理解漢族文化而不是簡單引進(jìn)先進(jìn)的教育優(yōu)點來實現(xiàn)本民族的發(fā)展，從而通過雙語教育來為建立自己的語言認(rèn)同和民族認(rèn)同發(fā)揮作用?？傊?，更成熟的語言態(tài)度應(yīng)成為雙語教師成長過程中所學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分，他們應(yīng)在基于語言生態(tài)學(xué)觀的民族認(rèn)同的教育上發(fā)揮重要作用。

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