章國華

這次區(qū)里召開新教師成長研討會，筆者聽了三節(jié)課，對其中《湖心亭看雪》一課的教學進行了深入思考，認識到“教”與“學”思維的差異與轉化是新教師必須面對和亟待解決的問題。

在執(zhí)教者的教學過程和板書中，筆者發(fā)現：這位教師的課堂教學內容僅僅抓住“獨”與“癡”來教學，試圖從“獨”中讀出張岱的孤芳自賞和故國之思；從“癡”中讀出作者的癡行、癡景、癡情，最后總結出“一獨一癡見性情”。

應該說，在教學內容上，這位教師也是用心良苦，頗費思量的，雖然教學內容對初二的學生來說可能有些難度，但只要能產生切實的教學效果，作這樣的教學內容選擇，應該也是可行的。但從課堂教學效果看，學生所“學”與教師所“教”之間的達成度，還是不容樂觀。依筆者之見，它還有待提高。

那問題究竟出在哪里呢？該課如何在這個基礎上，取得更高的教學效果呢？在筆者看來，這其實牽涉到了一個“教”與“學”思維的差異與轉化問題。

應該說，一堂成功高效的課，教師所“教”的“預設”與學生所“學”的“期待”是基本重合的。這就要我們考慮這樣一個問題：教師對所“教”的教學內容的提煉與學生對所“學”的教學內容的接受，是兩個不同的思維過程。我們必須深刻認識到它們之間有差異，并且要做好充分的“教”與“學”之間的思維轉化。如果我們沒有轉化好，那就有可能出現上述情況。

說到這堂課，這位教師具體是這樣操作的：首先讓學生找一找文中在內容上顯得前后矛盾的字。結果學生找來找去，找到了一個“絕”字。學生認為：作者開始說“湖中人鳥聲俱絕”，這個“絕”字，說明一切都消失了，這與后面湖上有“人”相矛盾。這時教師提醒，張岱看“雪”是單獨去的，而后面舟子卻和他說話，說明張岱不是一個人去的，所以應該找“獨”這個字，這里有矛盾；然后，這位教師又讓學生找一找最能概括張岱形象的字。結果，學生找到了一個“癡”字，很明顯，學生此時理解“癡”是不深刻的。于是教師此時試圖通過各種方法，帶領深入理解“癡”字的內涵，但啟發(fā)與教學的推進卻顯得很困難。

原因何在？原因就在于，教師的教學內容推進，是按照教師自己的思維和邏輯在教，教師在備課和教學內容選擇時，覺得一個“獨”字和一個“癡”字是很好的教學內容。于是教師就試圖單刀直入，抓住這兩個字挖掘出深刻的教學內容。但他忽略了一個事實，學生學習的邏輯與思維不是按照教師的邏輯與思維推進的。他們根本不可能一開始就從“獨”與“癡”中去深入學習，而且，教師提出的兩個問題之間缺乏必然的聯系。

應該說，學生一拿到這篇文言文，第一閱讀期待在于：這篇文言文究竟說了什么，也就是整體內容的感知。以前，筆者在有關主問題設計時講過，主問題如果能做到像小說情節(jié)一樣曲折，學生對學習肯定饒有興趣。比如，這篇課文如果轉化成根據學生學習的邏輯與思維來設計的話，就可以采用主問題來安排適合學生“學”的教學內容。

筆者覺得，“湖心亭看雪”這個題目其實是設計主問題的一個很好的切入點。湖心亭看雪，在哪里看雪？什么時候看雪？誰在看雪？看的僅僅是雪嗎？這幾個問題僅僅圍繞“湖心亭看雪”這個題目，卻可以把文章以下許多教學內容有機組合和串聯起來。

張岱在哪里看雪？他當然在湖心亭看雪，并且湖心亭在西湖，那此時的西湖又是怎么樣的西湖呢？此時，文中有兩個地方就值得好好品味。一處是“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。”還有一處是“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”

在此處，我們可以帶領學生好好邊讀邊賞這兩句話。抓住關鍵詞，讓學生讀出西湖的白雪茫茫，讀出人鳥聲俱絕的萬籟俱寂，讀出霧凇沆碭的天寒地凍。再通過換詞、刪詞的方法，體會出“天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已?！敝械娜齻€“與”字，是那么深刻地把“天、云、山、水”連成了一個整體，連成了一色。這是一個玲瓏剔透、冰清玉潔、純潔無瑕的世界。而長堤的一痕，一個“痕”字，長長的堤壩只留下了一點痕跡，變得隱約可見。湖心亭只剩下了一點，一個“點”字，可見湖心亭在白茫茫雪景中的渺小。余舟也成了“一芥”，一個“芥”字，再次渲染了背景的廣闊與自己所在位置的渺小。

而最后，“舟中人兩三粒而已”，一個“?！弊智斑€加上了“兩三”，到底是兩粒還是三粒呢，難道作者幾個人都不清楚了？其實，之所以要把確數的幾個人寫成了約數的兩三人，這意在突出，在如此無垠與廣闊的白雪天地間，不管是幾個人，都可以小到忽略不計了。如果從觀察的角度看，之所以會出現一痕、一點、一芥、兩三粒而已，是因為作者的眼睛，或者更確切說，是作者的心已經離開了自己所在的舟上，而到了蒼茫的天上俯視眼前的一切。寫人與物之“小”來反襯雪景之大，作者通過這小與大的極端對比，想要表達什么呢？這時學生是體會不到的，我們必須要再進行下一個問題的鋪墊。

作者在什么時候看雪呢？作者是在寒冷的大雪天，并且是在凌晨時分出發(fā)看雪。這么冷的天，為什么要去看雪呢？此時，借助知人論世的方法，我們可以提供背景資料，讓學生知道：作者出身仕宦世家，少為富貴公子，愛繁華，好山水，曉音樂、戲曲，明亡后不仕，入山著書以終。此時，學生能體會到，作者既有一種寂寞孤獨的情懷，還有一種懷念故國之思。在此處，我們再問，張岱是不是一個人去看雪呢？

這是一個非常有思辨價值的問題。文中說到張岱是“獨往湖心亭看雪”，這“獨”該如何理解，是“單獨”一個人去嗎？不是的，文中講到，舟中人兩三粒而已，說明在船上至少有兩個人，一個是張岱，還有一個是舟子，最后舟子還說了話。那到底是兩個還是三個人呢？其實，從上面的解讀中，我們已經知道，作者置身在蒼茫的雪景中，已經不在乎有幾個人了，他的心已經不在船上，而是在水天相接的地方。這“獨”不是數量上的“單獨”，而是心情上的“孤獨”，亦或是心境上的“孤芳自賞”。

再說說關于誰在看雪的問題。張岱在亭上遇見的幾個人是在看雪還是在喝酒呢？文中說，他們拉張岱一起喝酒，也許，他們是為喝酒而來，所以見到張岱，大喜，以為遇見了酒友。而張岱呢？并不這么認為，他不是為喝酒而來的，他“強飲三大白而別”。這個“強”字，可以是勉強而飲，因為，是他們強拉張岱同飲，飲完后也就分別了。但這也可以理解為因“痛苦”而“痛快”地飲。因為張岱找不到知音，他因找不到有和他一樣處境和看雪心境的知音而痛苦，因痛苦而痛飲。更何況，亭上的人也不認為張岱是他們的知音，當張岱問他們姓名時，亭上人只說是“金陵人”，這答非所問的對話，也正說明了他們要找的知音都沒有找到。

張岱看的僅僅是雪嗎？雪景是讓人陶醉的，最后我們在張岱的癡行、癡語、癡情中發(fā)現，張岱看的哪里是雪，他看的是孤芳自賞的心情，看的是脫離塵世的寂寞，看的是故國之思的苦楚，看的是知音難覓的迷茫。

筆者覺得，如果按照學生的邏輯與思維來設置問題，那這堂課會因教學內容的正確選擇而有深度，更會因實現了“教”與“學”思維的恰當轉化，而使得學生的“學”有切實的效果。