關冰冰

(浙江外國語學院歐亞語言文化學院，浙江杭州310012)

日本語教育與我國高校日語專業(yè)的日語習得

關冰冰

(浙江外國語學院歐亞語言文化學院，浙江杭州310012)

近十年來我國高校日語專業(yè)已成為培養(yǎng)我國日語人才的主要力量。我國高校日語專業(yè)的教學內(nèi)容與一般意義上的日本語教育略有不同，它不僅包含了日本語教育所具備的內(nèi)容并在此基礎上進行了拓展與延伸;但與此同時，日本語教育所具備的特征也決定了我國高校日語專業(yè)教學存在一些不足與局限，需要加以研究解決。

日本語教育;日語專業(yè);非母語習得

一、引言

日本國際交流基金在2009年對中國日語學習者的人數(shù)進行了調(diào)查，其結果是約83萬人［1］，這與2003年的結果相比約增長了44萬人。修剛在2011年發(fā)表的《轉型期的中國高校日語專業(yè)的幾點思考》一文中提到另外一組數(shù)據(jù)：“經(jīng)過最近十年的迅猛發(fā)展，中國高等教育中的日語專業(yè)也進入了不尋常的時期：辦學規(guī)?？涨埃瑢W生人數(shù)劇增……特別是最近不到十年間，開設日語專業(yè)的本科高校又新增200余所?！保?］再考慮到我國2000年以后開設日語的初、高中學校數(shù)量的減少，即可粗略地得出如下結論：我國高等學校的日語專業(yè)即使在數(shù)量上也已經(jīng)成為了培養(yǎng)我國日語人才的有生力量。

我國高等學校日語專業(yè)對日語人才的培養(yǎng)主要分基礎階段和高年級階段兩個層面?；A階段雖然提到對跨文化交際能力的要求，但主要還是注重對聽、說、讀、寫的技能培養(yǎng);而高年級階段是基礎階段的延伸，教學大綱要求如下：在進一步練好聽、說、讀、寫、譯幾方面基本功的同時，應注意擴大視野，拓寬知識面。高年級專業(yè)課程內(nèi)容主要包括：(一)日語綜合技能;(二)日本語言學;(三)日本文學;(四)日本社會文化［3］3。通過對我國高等院校日語專業(yè)教學大綱的考察便可以知道，我國高校日語專業(yè)在低年級階段的最主要內(nèi)容就是對受教育者在日語技能方面的培養(yǎng)，而高年級階段更多的是以日語為手段來學習其他方面的知識，當然，對日語能力的培養(yǎng)也在同步進行。

由于近十年來我國高校日語專業(yè)的長足發(fā)展，對日語專業(yè)的研究論文也大量出現(xiàn)?？傮w考察有關方面論文可以發(fā)現(xiàn)，其研究方向，從數(shù)量上來看大體上集中到了三個方面：一是對人才培養(yǎng)模式的研究;二是對四八級考試的對策研究;三是對授課過程中如何對文化要素進行導入的研究。當然，除此之外有關教材分析、教學法等等方面的研究論文也時有出現(xiàn)，但這些至少在數(shù)量上并不占有主流位置。

本文所要涉及的問題與上述先行研究稍有不同，筆者想到探討的是我國高校日語專業(yè)在對學生進行日語能力培養(yǎng)過程中所存在的一些問題。因為我國高等院校日語專業(yè)高年級階段教學大綱在規(guī)定日語綜合技能課的目標時如下寫到：“教學重點應……逐漸轉到分析文章、理解語言心理和語言的文化背景，從而掌握地道的日語方面上來，……避免‘中國式日語’的出現(xiàn)?！保?］2-3“掌握地道的日語”“避免中國式日語的出現(xiàn)”是在日語技能方面所做的質(zhì)的要求，而且這一要求極高，也應該是每一個想學好日語的學習者的美好愿望，但從客觀上來看，這一美好愿望很難予以實現(xiàn)，這其中的原因主要是由日本語教育的特征所決定的，而本文的目的就是想揭示日本語教育的特征給日語學習者以及我國高校日語專業(yè)所帶來的影響。為此，本文將做如下兩方面的工作：一是在對日本語教育的特征進行探討的基礎上對非母語學習者在語言習得過程中所存在的局限進行說明;二是對日本語教育的特征對我國高校日語專業(yè)在日語技能培養(yǎng)過程中所造成的一些影響加以闡述。

二、日本語教育的特征與非母語習得

日本語教育這一詞匯來自日本，在20世紀末期日本出現(xiàn)日本語教育專業(yè)的研究方向后，這一詞匯也被中國的研究者所借用。石田敏子在1999年由大修館書店出版的《日本語教授法》一書中對日本語教育的特征進行了論述，其內(nèi)容可以簡單地歸納為以下三個內(nèi)容［4］：

(1)以外國人為對象的有關日本語技能的教育。(以日語能力不是很好的海外歸國者、從中國而來的歸國者以及希望在日本定居的人為對象而進行的教育也被包含其中。)

(2)其目的是教授日本語的基本構造。

(3)其學習目的是力圖掌握作為交際手段的日本語。

通過特征(1)可以明白，我國高校日語專業(yè)對學生在日語技能方面所做出的培養(yǎng)計劃便相當于日本語教育所涵蓋的內(nèi)容。但或許是由于石田敏子一直在日本從事日本語教育，而且是以日本為中心來考慮問題，因此其提示的有關日本語教育的第一個特征有過于簡單化的地方，那就是從事日本語教育的相關人員并不僅僅是以日語為母語的日本人，在這其中也有相當一部分人是在接受日本語教育之后而從事日本語教育的外國人，而對于這些從事日本語教育的外國人而言，其教授對象或許是本國人。當然，這些人對于石田敏子來講依舊是外國人，但現(xiàn)實中也應該存在著以日語為母語的外國人，他們從小就生長在日語環(huán)境中并一直說日語。其實，界定一個人是本國人還是外國人應該是一個非常復雜的過程，語言是其中的一個非常重要的特征，但也僅僅是其中的一個。對于生活在同一個文化共同體的成員來說，語言并不僅僅是用于交流，它更重要的作用是文化共同體成員之間進行相互認同的手段。因此，對于從小在“日本”這一文化共同體內(nèi)長大并一直說日語的人來講，其學習日語的目的要遠遠超越石田敏子所提出的日本語教育之特征的第三條，即力圖把日本語變成一種交際手段。另外，眾所周知，與從小在“中國”這一文化共同體內(nèi)長大并一直說漢語的人相同，他們學習日語的起點也并非是日本語的基本構造，而教授他們?nèi)照Z的人也并不是從日本語的基本構造入手的，甚至他們當中絕大多數(shù)人對日本語的基本構造并不是十分清楚。因此，石田敏子所規(guī)定的“以外國人為對象”的這一特征或許換成“以非日語為母語的人為對象”或許會更恰當一些。

鈴木康之在《深刻思考國語教育的現(xiàn)狀》一文中對人類學習語言的過程做了如下總結：一般情況下，人對語言的習得首先是從說話語開始并向講述語精煉的過程。說話語是在幼兒時代和母親的會話中開始，在并非是很有意識的情況下自然習得的。但講述語卻無法隨意掌握，而是要在一定的社會環(huán)境中反復認真聆聽對于某一主題的講述而習得的。當然，語言自身并不能被分為說話語和講述語兩個部分。但是，講話人和聽話者相互進行交換話題的說話語和對于某一特定事物不停地進行講述的講述語之間，其語言結構必然存在著不同［5］。鈴木康之之所以在其論文中提出了說話語和講述語的問題是為了探討如何提高日本學生的表達能力和理解能力，而通過了解日語母語者提高國語能力的過程可以讓我們更好地認識日本語教育的過程。

在整個日本語教育的過程中似乎根本就不存在著說話語和講述語的概念。因為日本語教育的受教育者已經(jīng)沒有一個所謂的“母親”來每天和自己對話了，而教師本身也不是在充當一個母親的角色，因為他在授課過程中最重要的工作是教授學生們?nèi)毡菊Z的基本構造。其實此種跨越了說話語的教育方式會讓非日語母語學習者處在一個很尷尬的境地。具體地說就是：他所使用的語言完全有可能是和日本人在日常生活中所使用的日語是脫節(jié)的。他沒有在無意識的情況下和母親學習過說話語，因此他也就不知道日本人在日常生活中，尤其是對細膩的情感進行表達的語言方式。這也就是當日語學習者第一次真正走入日本社會時便會發(fā)現(xiàn)，日本人之間的對話和日本人與我們非日語母語學習者之間的對話會有很大不同的根本原因。

由于非日語母語者在學習日語的過程中是從日本語的基本構造入手，因此，非日語母語學習者在更多時候是根據(jù)自己所掌握的日本語的基本構造即語法系統(tǒng)來組織日語表達的。但問題是：僅僅學習日本語的基本構造是不能完全解決在使用日本語來進行交流的過程中所出現(xiàn)的所有問題的，它往往就會出現(xiàn)我國日語專業(yè)教學大綱所希望禁止的“中國式日語”。此種情況的出現(xiàn)至少存在著兩方面的原因：一種原因是日本語的基本構造即語法系統(tǒng)僅僅講述的是一個普遍性的問題，而具體場合中的具體的日式言語表達是語法系統(tǒng)所無法涉及的。另外一種原因是非日語母語學習者雖然學習過相關語法現(xiàn)象并在理論上加以了理解，但在使用日語過程中并沒有主動對其加以使用的使用意識(有關使用意識的問題請參照筆者拙文「依頼·受益表現(xiàn)における授受動詞使用の意識調(diào)査」『日本語言文化研究』5號，學苑出版社，2004年)。

雖然即便是“中國式日語”在交際過程中也會在某種程度上完成自己的意圖表達，但我國高校日語專業(yè)的教學大綱畢竟是希望日語學習者能夠掌握地道的日本語。而一個非日語母語學習者要想很好地運用所學的日語來進行交際，他需要從“傳統(tǒng)”和“專業(yè)知識”兩個層面來進行學習，而有關“傳統(tǒng)”的部分，從理論上講，雖然可以無限接近，但永遠也無法百分之百地掌握。對于上述結論，筆者曾在《日本學論壇》2007年第3期的《“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識”》一文中進行過相應的探討。在這里簡單地歸納一下：

“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識”這一概念體系來自安東尼·吉登斯所撰寫的《生活在后傳統(tǒng)社會中》一文，在這篇文章中，安東尼·吉登斯對“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識”的不同進行了詳盡的論述，而其最不同的特征之一就是：“傳統(tǒng)”是不允許爭論，也不能進行“專業(yè)化”或者說是“抽象化”及“理論化”，而且“傳統(tǒng)”在其所屬地區(qū)永遠都是正確的;而“專業(yè)知識”恰好相反，“專業(yè)知識”是可以“抽象化”或“理論化”的，它允許爭論，并時常在爭論中加以改進。如果以“傳統(tǒng)”和“專業(yè)知識”來考察日本語教育便會發(fā)現(xiàn)：首先非日語母語學習者所進行的日語學習肯定是一種對專業(yè)知識的學習。因為眾所周知，非日語母語學習者一般情況下是通過對被理論化或者說是抽象化的語法系統(tǒng)來學習日語的，而且我們在使用日語的過程中也的確是按照所學的句型來進行日語制作的，但伴隨著日語學習的深入便會發(fā)現(xiàn)，我們利用所學的語法系統(tǒng)所制作出來的日語往往會被指責是錯誤表達，而其理由則是因為日本人在這一語言環(huán)境中并非如此表達。到了此種階段，非日語母語學習者已經(jīng)無法用自己所掌握的理論體系來解決問題，他必須進入到“傳統(tǒng)”層面的學習，但我們是否可以學習一個與自己不同的“傳統(tǒng)”，石元康在《從中國文化到現(xiàn)代性：典范轉移?》一書中給出了答案。其主要觀點是，兩個不同傳統(tǒng)之間的理解和翻譯是限制在一定程度內(nèi)的。越是接近核心部分越無法翻譯，而核心部分是無法翻譯的。在接觸一個陌生的傳統(tǒng)時，一開始可能或甚至不得不用自己傳統(tǒng)中的概念構架來了解那個傳統(tǒng)。但久而久之會發(fā)現(xiàn)有些了解是不恰當或者是歪曲的時候就必須把自己原來的傳統(tǒng)擱在一邊，而用小孩子學習新事物的辦法來學習那個傳統(tǒng)。他這時候的學習所要達到的就像第二母語一樣。石元康雖然提供了百分之百學習另外一個傳統(tǒng)的方法，但問題是：在中國學習日語的非日語母語者能否有像小孩子學習新事物那樣的學習日語的環(huán)境，另外，這些學習者們能否重新做回小孩。答案顯而易見是否定的。

以上便是對《“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識”》這篇文章的簡單概括。通過上面的內(nèi)容可以明白：一個以日本語教育為途徑而掌握日語的非日語母語者，通過他自己的努力和語言環(huán)境的改善，他所使用的日語可以無限地接近日語母語者所使用的日語，但他永遠無法百分之百地達到這一目標。

三、日本語教育對我國高校日語專業(yè)的影響

通過前面的論述可以明白，由于日本語教育是教授日本語的基本構造，這使得非日語母語學習者在學習日語的過程中存在著一定的局限，而且此種局限至少在理論上是無法逾越的。此種日本語教育的特征不僅僅影響著非日語母語學習者的日語習得，與此同時也影響著我國高校日語專業(yè)的日語教學。從大的層面上來講，此種影響從教師和教材兩個方面便可以輕而易舉地看到。

首先是教師。與日本不同，在中國雖然也有日語母語者在參與日本語教育，但占大多數(shù)的還是在接受了日本語教育之后又參與到了日本語教育實施過程中的非日語母語者。

非日語母語者的日語教師與日語母語者的日語教師在日本語教育的實施過程中有著決定性的差別，而這一差別是由他們學習日語的過程不同而決定的。通過前文的論述可以知道：由于非日語母語者學習日語的過程是從學習日本語的基本構造入手，因此，非日語母語者的日語學習至少會具備以下幾種特征：

(1)更多時候是根據(jù)自己所掌握的日本語的基本構造即語法系統(tǒng)來組織日語表達。

(2)當然在語法系統(tǒng)之外，通過某種途徑，也會或多或少地學會在特定場合下的一些非常日式的語言表達，但對于此種非常日式的語言表達的掌握量是由其所處的語言環(huán)境所決定的。

(3)如果沒有長期在日本生活的經(jīng)驗或是擁有特定的語言環(huán)境，在語法正確的情況下，無法判定對方的日語表達是否正確或自然。

由于非日語母語者擁有上述特征，因此，如果此類人參與日本語教育的話便存在相應的局限，那就是：他雖然可以很好地教授學生們?nèi)毡菊Z的基本構造，但他卻在很多時候沒有能力判斷學生們的日語表達是否正確或者說是自然。這也就是為何在我國許多高校里，日語會話課以及作文課是由日本人教師擔任的根本原因。當然，在這里想要強調(diào)的另外一點是：也并不是任何一個日語母語者就可以隨便從事日本語教育這一行業(yè)，因為他們學習日語的過程決定了他們對日本語的基本構造并不是十分清楚，他們要想成為日本語教育的教師還必須經(jīng)過專業(yè)的學習。

其次是教科書。本文在這里主要考察我國高校日語專業(yè)低年級的教科書，其原因如下：一是從日本語教育的角度來說，對于日語技能的培養(yǎng)在低年級階段便已經(jīng)完成。在日本這一過程最多為兩年，而我國高校日語專業(yè)對人才的培養(yǎng)有著更高的要求，因此才有了高年級階段。二是我國現(xiàn)在還沒有出現(xiàn)被廣泛認可的高年級的有關日語技能培養(yǎng)方面的權威教材。三是通過我國日語專業(yè)高年級教學大綱對日語綜合技能課的目標設定也可以發(fā)現(xiàn)，高年級的日語綜合技能課的授課內(nèi)容已經(jīng)接近了日本的國語教育，這也是國內(nèi)一些高校日語專業(yè)的高年級綜合日語課由外教尤其是日本的國語教師來擔任的原因。

考察我國高校日語專業(yè)低年級的課程設置以及課時安排便可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的日語專業(yè)都是圍繞著“綜合日語”這門課程來進行的，當然，此門課程有些學校會稱之為“基礎日語”或“精讀”。

近年來，伴隨著日本語教育的蓬勃發(fā)展，各種應對低年級綜合日語課程的教材也如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)出來，考察各類教材可以發(fā)現(xiàn)，教材內(nèi)容不斷充實，形式不斷增多，許多文化方面的要素也不斷地被導入。但與此同時也可以清楚地看到，無論形式內(nèi)容如何變幻，幾乎所有的初級綜合日語教科書都是在以句型為中心來進行編寫的，而其他要素只是起到一個陪襯的作用。由于日本語教育的核心內(nèi)容就是教授日本語的基本構造，因此，作為初級階段的綜合日語課的教材，以句型為中心是理所當然的事情。但以句型為中心的教材也存在著相當?shù)牟蛔?，其至少表現(xiàn)在如下幾個方面：

第一是遺漏特殊性。初級日語教科書在教授句型的過程中由于首先注重句型的系統(tǒng)性以及教授內(nèi)容的普遍性，那么很自然地就會出現(xiàn)遺落特殊性的問題，而這些被遺漏的特殊問題往往也恰好是非常日本式的語言表達。這種遺漏其實有很多，這里用日語中的“自動詞”來加以說明。由于對于以漢語為母語的中國人來說，頭腦中并不存在著一個所謂的自動詞的概念，因此日語中自他動詞的區(qū)分是一個不大不小的難點。為了很好地教授自他動詞的區(qū)別，許多教材往往是利用動詞的存續(xù)態(tài)和所匹配的助詞來加以解釋說明的。此種方法雖然利于非日語母語學習者的理解，但這也遺落了自動詞的一個非常大的功能，那就是自動詞本身具有類似于“可能”的意思，而此種用法也經(jīng)常被日本人所使用。

第二是會話形式的采用。現(xiàn)階段的初級日語教材的課文本身都會采取會話的形式，而且有些教材還會交代具體的場景，這一切都是在為接近真實的日語做努力。但是，接近歸接近，事實上，課文當中出現(xiàn)的那些會話并不完全是真實的日語。由于教材以句型為中心，因此課文中出現(xiàn)的會話大多都是為了講解句型而編造出來的會話，此種被編出來的會話至少會出現(xiàn)以下問題：首先是因為它必須要不停地圍繞所學句型來進行會話，所以其會話會顯得非常不自然，現(xiàn)實生活當中基本上不存在。當然如果導入現(xiàn)實生活中的真實的日語，那么，句型學習的順序就會被打亂，系統(tǒng)性便無法形成。其次是違反日語當中的一些禮貌原則。任何一種語言體系當中都會存在著一些禮貌原則，而日語是明顯較為繁瑣的一種。日本人在與他人進行會話的過程中不僅要考慮對方與自己的關系，而且還要盡量做到不給對方添麻煩的程度。比如日本人在請求對方幫忙的時候經(jīng)常會使用讓對方容易拒絕的表達方式。另外，由于日語和漢語不同，因此日語當中一些句子翻譯到漢語當中所體現(xiàn)出來的感覺是不一樣的。但是，以句型為中心的日語學習往往是照顧不到禮貌原則的，但教科書中卻是以會話的方式出現(xiàn)的，這些都會導致非日語母語學習者把其誤認為這些會話就是日本人在現(xiàn)實生活中所使用的語言表達。

通過上面的論述可以明白，如果以掌握地道的日語為前提，我國高校日語專業(yè)的日語教學還存在著一定的不足和局限，而此種不足和局限是由非母語的日語學習者、授課教師以及教科書等多方面因素所決定的，因此，在我國高校中接受日本語教育的學習者要想把日語使用得更地道，他除了接受學校教育之外還需要在其他方面做出更大的努力。而此種努力最主要的方式就是為自己制造出更多活生生的講日語的環(huán)境，比如：大量觀看日本的電視節(jié)目及日劇，盡可能地多交日本人朋友并和他們生活在一起，這樣便可能最大限度地學習日本人在具體場合所使用的具體的日語表達。

四、結束語

雖然日本語教育所持有的性質(zhì)本身給日語學習者以及我國高校的日語教學帶來了相應的局限，但筆者在這里想要強調(diào)的是：石田敏子所規(guī)定的日本語教育的學習目的是力圖掌握作為交際手段的日本語，作為交際手段的日本語應該并非等同于地道的日本語，因為相當多不地道的日語表達依然可以向?qū)Ψ絺鬟_自己的想法與信息，只要自己的想法和信息傳達給了對方，那么，這個交際過程就是成功的，當然也就是符合日本語教育所設定的要求的。

［1］國際交流基金．日本語教育國別情報·2010 年度·中國［EB/OL］．［2011 －04 －25］．http：//www．jpf．go．jp/j/japanese/survey/country/2010/china．html．

［2］修剛．轉型期的中國高校日語專業(yè)教育的幾點思考［J］．日語學習與研究，2011(4)：1．

［3］教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會．日語組高等院校日語專業(yè)高年級階段教學大綱［M］．大連：大連理工大學出版社，2000．

［4］石田敏子．日本語教授法［M］．改定新版第5版．東京：大修館書店，1999：3-4．

［5］鈴木康之．國語教育の現(xiàn)狀を深刻に考える［J］．國文學 解釈と鑑賞，2003(1)：8．

Japanese Teaching and Japanese Acquisition of the Japanese Programs at Chinese Colleges and Universities

GUAN Bingbing
(School of European and Asian Languages and Cultures，Zhejiang International Studies University，Hangzhou 310012，China)

In recent years the Japanese programs at Chinese colleges and universities have played a major role in cultivating talents of Japanese studies．The teaching contents of the Japanese programs at Chinese colleges and universities differ somewhat from the traditional Japanese teaching in that it not only contains the elements of Japanese teaching but also develops and expands it．At the same time，the characteristics of the Japanese teaching at Chinese colleges and universities also manifest some drawbacks and limitations，which call for further study and response．

Japanese teaching;Japanese programs;non － native language acquisition

H369.1

A

2095－2074(2011)06－0021－05

2011－10－03

課題項目：浙江省教育廳科研項目(Y201016799)

關冰冰(1970－)，男，吉林長春人，浙江外國語學院歐亞語言文化學院副教授，文學博士。