課程研究與后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論

魏建培

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院,山東泰安 271021)

一、全球化:“同”與“異”的遭遇

伴隨著以西歐文明為動(dòng)力和榜樣的“現(xiàn)代化”浪潮席卷全球,全球化正成為現(xiàn)代世界發(fā)展的大趨勢(shì),中國(guó)古人所預(yù)言的那種“天下大同”景象似乎在某種程度上正一天一天成為現(xiàn)實(shí)。與此同時(shí),“同”的負(fù)面作用也前所未有地凸顯出來(lái),成為人們普遍憂慮的重要問(wèn)題。換言之,當(dāng)“天下大同”還僅僅是一種類似于烏托邦的政治空想時(shí),沒(méi)有人會(huì)意識(shí)到“同”所帶來(lái)的不良反應(yīng)或不利效果是怎樣的;而當(dāng)“同”正一步一步向我們走來(lái)時(shí),如何避免由“同”引起的負(fù)作用也就成為普遍的自覺(jué)。

“同”的負(fù)作用首先表現(xiàn)在對(duì)“異”或“差異”的消解、壓制和遮蔽。當(dāng)西方人的“雪”(snow)的概念與愛(ài)斯基摩人的二十多種陳述雪的語(yǔ)詞相遇時(shí),前者必然對(duì)后者造成壓抑和取代。當(dāng)全人類的知識(shí)體系按照西方標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)框架和術(shù)語(yǔ)座標(biāo)重新整合為“同”的整體時(shí),有多少因時(shí)因地而異的東西將被抽象掉或遮蔽住,又有誰(shuí)能夠計(jì)算出個(gè)究竟?

由于“同”意味著普遍化和抽象化,越是具體而微妙的東西越容易遭到被忽視的厄運(yùn)。課程學(xué)家派納從存在主義和現(xiàn)象學(xué)出發(fā)提出的“存在體驗(yàn)課程”——自傳與傳記的課程,諾丁斯、格魯梅特、米勒等課程學(xué)家從性別出發(fā)分析批判課程的劃一的男性霸權(quán)主義特征,文化人類學(xué)家吉爾茲從田野經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出的“地方性知識(shí)”(local know ledge),哲學(xué)家波蘭尼從認(rèn)識(shí)論出發(fā)提出的“體驗(yàn)性知識(shí)”(tacit know ledge)可以說(shuō)都是回應(yīng)“同”的專橫與粗暴要求的理智方案?？梢钥隙ǖ卣f(shuō),世界上有多少種“亞文化”或“亞亞文化”,便會(huì)有多少種放之彼地而準(zhǔn)的“地方性知識(shí)”;有多少個(gè)不同經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性的個(gè)體,就會(huì)有多少種微妙難言的“體驗(yàn)性知識(shí)”。凡此種種,正是為對(duì)抗由世界一體化進(jìn)程所帶來(lái)的“同”的單調(diào)性和枯燥性而保留人類智慧多樣性的生態(tài)領(lǐng)地。

自古以來(lái),在“同”與“異”的二元對(duì)立中,價(jià)值總是傾向在“同”的一邊?？纯纯鬃雨P(guān)于“攻乎異端”的激烈態(tài)度、劉勰《文心雕龍》中評(píng)價(jià)屈原作品“同乎經(jīng)典”與“異乎經(jīng)典”的二分法,便不難理會(huì)“異”總是負(fù)價(jià)值的。只有經(jīng)歷了后現(xiàn)代主義和解構(gòu)主義洗禮后的當(dāng)今時(shí)代,“異”才變負(fù)價(jià)值為正價(jià)值。與此相應(yīng)的當(dāng)然是“同”的同步變質(zhì):從某種人們所向往和追求的理想,變成令人生畏和逃避的枷鎖桎梏。時(shí)代的這種劇烈的變遷,只要從當(dāng)年的千校一面及全國(guó)統(tǒng)一課程到今日追求地方課程和校本課程直至使課程適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化追求中,就不難體會(huì)出大概了。

在當(dāng)代哲學(xué)家和思想家中,對(duì)“異”的價(jià)值翻轉(zhuǎn)貢獻(xiàn)最大的人首推德里達(dá)。他依據(jù)法文詞“異”(d ifference)改制成的新詞“延異”(differance),已經(jīng)成為解構(gòu)主義的重要批判工具。根據(jù)德里達(dá)的解釋,延異是一種 (意義)構(gòu)造原則,它提出定義不依賴于實(shí)體本身而依賴于它同其他文本的肯定或否定的參照關(guān)系。意義因時(shí)間的延展而變化。“在終極意義上,意義的認(rèn)同永遠(yuǎn)被拖延、耽擱、推遲下去?！盵1]明確無(wú)疑的,意義的確定性是傳統(tǒng)哲學(xué)的信條,始源于古希臘人對(duì)“邏各斯”的信念,自然也是傳統(tǒng)課程的阿基米德點(diǎn)。德里達(dá)標(biāo)舉與之相對(duì)的“延異”概念,實(shí)質(zhì)就是要結(jié)束關(guān)于意義確定性信條的長(zhǎng)期統(tǒng)治,宣告意義是不確定的或無(wú)法確定的。從傳統(tǒng)哲學(xué)思維的立場(chǎng)看,這也就無(wú)異于宣告了哲學(xué)的終結(jié)?！斑壐魉埂奔嬷刚Z(yǔ)詞和理性。希臘哲人正是依靠這個(gè)至高范疇在認(rèn)識(shí)和真理之間架起“同”的橋梁。而今的哲人卻已經(jīng)發(fā)現(xiàn),語(yǔ)詞可以從非理性引向理性,同樣也可以將人從理性引向非理性?！芭c其認(rèn)為語(yǔ)言的本質(zhì)通向真理,不如相信語(yǔ)言的本質(zhì)是游戲?！盵2]真理或“同”的信念,在語(yǔ)言游戲面前自我解構(gòu)了,“異”于是乎迎來(lái)了受壓抑千年之后的首次大解放,并和“不確定性”一起構(gòu)成對(duì)哲學(xué)、科學(xué)的根本性質(zhì)疑?！犊茖W(xué)的終結(jié)》一書作者約翰·霍根 (JohnHorgan)寫道:“20世紀(jì)科學(xué)產(chǎn)生了一個(gè)奇異的悖論:科學(xué)的非凡進(jìn)步,既導(dǎo)致了我們能夠認(rèn)識(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)的一切,這一信念,也孕育了我們不可能確切認(rèn)識(shí)任何事情的疑慮?！盵3]

如果說(shuō)上一次的思想啟蒙是科學(xué)理性戰(zhàn)勝宗教信仰,那么當(dāng)今的又一次再啟蒙則是“異識(shí)”戰(zhàn)勝了“共識(shí)”,地方的“情境性”戰(zhàn)勝“普適性”。簡(jiǎn)言之,就是“異”戰(zhàn)勝了“同”。利奧塔在其影響深廣的《后現(xiàn)代狀態(tài)》一書中不僅開(kāi)辟了專章說(shuō)明研究不確定性是后現(xiàn)代科學(xué)的特征,而且還在引言中針對(duì)知識(shí)的合法性在于“共識(shí)”的觀點(diǎn)展開(kāi)批評(píng)。他說(shuō):“后現(xiàn)代知識(shí)并不僅僅是政權(quán)的工具。它可以提高我們對(duì)差異的敏感性,增強(qiáng)我們對(duì)不可通約的承受力。它的根據(jù)不在專家的同構(gòu)中,而在發(fā)明家的誤構(gòu)中。”[4]毫無(wú)疑問(wèn),不論是在對(duì)上帝信仰的同構(gòu)時(shí)代,還是在對(duì)科學(xué)真理的同構(gòu)時(shí)代,“對(duì)不可通約的承受力”都不可能得到培養(yǎng)。那時(shí)的人雖然也有“對(duì)差異的敏感”,但僅僅是作為“同”之對(duì)立面的習(xí)慣性排斥的敏感,即“攻乎異端”的敏感。而今,能否容忍,在何種程度上容忍“不可通約”的差異事物,已然成為后現(xiàn)代主義新的倫理標(biāo)尺了。

圍繞著德里達(dá)顛覆西方哲學(xué)傳統(tǒng)的“延異”概念,學(xué)界已經(jīng)爭(zhēng)論了幾十年,有一點(diǎn)恐怕是德里達(dá)也不曾預(yù)料到的。他標(biāo)舉的“延異”式解讀方法被當(dāng)今的女性主義哲學(xué)家們借用來(lái)“還治其身”,編出一大本《雅各·德里達(dá)的女性主義闡釋》,作為南西·圖阿娜主編的“重讀經(jīng)典”叢書之一種。該書的 11位作者認(rèn)為,“她們作為解構(gòu)主義者與德里達(dá)處在同一戰(zhàn)線上;而作為女性主義者又與德里達(dá)處在同一戰(zhàn)線上;而作為女性主義又與德里達(dá)處在相對(duì)的或差異的位置上。因?yàn)榈吕镞_(dá)的著作既不是女性主義的,也不是反女性主義的?！盵5]還有用解構(gòu)主義的“延異”觀去反思和批判殖民主義、文化帝國(guó)主義的后殖民話語(yǔ)理論,批判種族主義、白人優(yōu)越論的少數(shù)族裔話語(yǔ),以及形形色色的以“異”為價(jià)值特色的非主流社會(huì)集團(tuán),如同性戀與女性同性戀者,生態(tài)主義者和生態(tài)女權(quán)主義者、素食主義者,原始主義者,新人類與新新人類等等。

在率先關(guān)注“異”并以研究“異文化”為特色的課程“概念重建”運(yùn)動(dòng)中,情況又如何呢?

對(duì)“同”的抵制首先在課程研究方法上成為該學(xué)科內(nèi)部的一個(gè)爭(zhēng)論焦點(diǎn)。進(jìn)入 20世紀(jì) 70年代以來(lái),課程研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”(paradigm shifting),開(kāi)始由研究“課程開(kāi)發(fā)”的相“同”的普適性規(guī)律為主轉(zhuǎn)向以研究從不同的話語(yǔ)來(lái)“如何理解課程”為主。這種研究取向把課程視為“符號(hào)表征”(sym bo lic rep resentation),課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。這是一種求“異”的“理解”取向的課程研究。這種傾向至少在美國(guó)已成為課程研究的“顯學(xué)”。這種研究取向可以概括為“異”彩紛呈的“課程理解范式”(the paradigm of understanding curricu lum)。自課程概念重建以來(lái),課程學(xué)專家們通常綜合地、折中地吸取現(xiàn)象學(xué)、自傳、存在主義、實(shí)用主義、美學(xué)、神學(xué)、解構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、女權(quán)主義、解釋學(xué)、混沌理論和批判理論中的一種或多種理論性的方法,并將之運(yùn)用到教育科學(xué)研究中,使得后現(xiàn)代課程的遠(yuǎn)景呈現(xiàn)出直覺(jué)、審美、回歸、賦權(quán)、反諷、解構(gòu)等特性,并最終指向從“異”的視角來(lái)理解課程。

把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解,西方由“課程開(kāi)發(fā)范式”邁向“課程理解范式”的最初選擇是在 20世紀(jì) 70年代發(fā)起著名的“概念重建運(yùn)動(dòng)”[6](reconcep tualistmovem ent)主旨在于突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位,突破“工具理性”或“技術(shù)理性”對(duì)課程領(lǐng)域的控制,救治課程研究的“反歷史”(ahistorical)與“反理論”(atheore,tical)的性格。進(jìn)入 80年代以后,西方課程研究領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會(huì)學(xué)思潮對(duì)課程進(jìn)行探究,同時(shí)把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等領(lǐng)域“嫁接”到課程領(lǐng)域,由此產(chǎn)生了形形色色的“課程理解”——政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解(包括后結(jié)構(gòu)主義理解、解構(gòu)主義理解)、自傳或傳記性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解,等等。課程變成了一種“文本”,對(duì)這種“文本”不同角度的解讀,形成了豐富多彩的“課程話語(yǔ)”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開(kāi)發(fā)的程序的論爭(zhēng),而是將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來(lái)理解,聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)而尋找課程的意義。

就在課程學(xué)者們對(duì)既定的方法論提出質(zhì)疑和爭(zhēng)論之際,西方知識(shí)界經(jīng)歷了解構(gòu)主義——后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義及后殖民主義的思想洗禮,開(kāi)始覺(jué)悟到“同”的虛假一面和霸權(quán)一面,于是有諷刺性的“宏大敘述”之新名稱出現(xiàn),使過(guò)去堅(jiān)信不移的所謂普遍真理變成過(guò)街老鼠,追求具體和實(shí)在的“異”成為一時(shí)風(fēng)尚:特殊性和地方情境性獲得空前的學(xué)術(shù)關(guān)注。當(dāng)代的后現(xiàn)代課程學(xué)家在觀察了知識(shí)的當(dāng)代變遷時(shí),在對(duì)斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的反駁上,提出的首要問(wèn)題是“誰(shuí)是知識(shí)的生產(chǎn)者,誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”,這一知識(shí)的變遷使得關(guān)于課程基礎(chǔ)問(wèn)題由“我們應(yīng)當(dāng)教什么?”轉(zhuǎn)向了“誰(shuí)應(yīng)當(dāng)來(lái)決定?”。

在后現(xiàn)代課程學(xué)者對(duì)現(xiàn)代課程的批判下,其普遍認(rèn)為現(xiàn)代課程沒(méi)有注重到地方性的情境化的知識(shí)及個(gè)體的體驗(yàn)性知識(shí),在現(xiàn)代課程觀點(diǎn)的思考下,課程研究會(huì)過(guò)度依賴實(shí)證量化結(jié)果、工具理性和官僚體制,課程則扮演強(qiáng)制或壓抑學(xué)生思考的工具 (O rnstein&Hunkins,1998)。施瓦布(Schwab,1970)也質(zhì)疑泰勒 (Tyler,1949)課程發(fā)展原則無(wú)法解釋課程政治并討論課程研究必須設(shè)計(jì)實(shí)務(wù)性兩難問(wèn)題供學(xué)生討論?？傮w而言,批判教育學(xué)論者及課程再概念化論者如阿普爾 (App le,1986),吉魯 (Giroux,1994),派納 (1988)和斯拉特瑞(Slattery,1995)等皆批判學(xué)校是社會(huì)科層體制的縮影,他們皆批判課程現(xiàn)代觀點(diǎn)是社會(huì)合法化的形式。以下我們將進(jìn)一步討論現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代觀點(diǎn)的多元理解,以窺知后現(xiàn)代課程理解所蘊(yùn)義的萬(wàn)花筒意識(shí)內(nèi)涵。

課程再概念化學(xué)者派納 (Pinar)等人更企圖解構(gòu)行為目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、量化研究、與一切科技主義。鼓勵(lì)學(xué)校進(jìn)行再概念化改革,鼓勵(lì)教育工作者挑戰(zhàn)各種課程變革背后的知識(shí)假定,并尋求課程再改革。其主張教室的實(shí)施系根基在特定情境而不是普遍通則的運(yùn)用,并鼓勵(lì)教育教學(xué)工作者在后現(xiàn)代情況中探究課程統(tǒng)整的各種可能方案,并發(fā)展地方性知識(shí)。斯拉特瑞更在其《后現(xiàn)代紀(jì)元的課程發(fā)展》一書中,指出課程設(shè)計(jì)者宜持后現(xiàn)代懷疑論觀點(diǎn),并理解每一個(gè)特殊情境的多元性與復(fù)雜性。其認(rèn)為后現(xiàn)代的課程發(fā)展必然是:

1.拒絕后設(shè)敘述;2.拒絕人為分歧或二元主義;3.全球脈絡(luò)中個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的交互連結(jié);4.肯定并確認(rèn)學(xué)校社群的任何聲音,揭露人類經(jīng)驗(yàn)意義的曖昧與不確定性。他們強(qiáng)調(diào)課程的形式是“自傳、美學(xué)、直覺(jué)和視覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)”,人類社群中精神、美學(xué)、歷史、社會(huì)政治、倫理、種族、性別與文化等面向,必須整合為后現(xiàn)代課程的理解。

這樣,不僅西方的科學(xué)所生產(chǎn)的理論不再具有普遍的合法性,而且所有的理論都成了局部的和地方性的。課程理解的不同話語(yǔ)當(dāng)然也只是局部性的。值得關(guān)注的是,課程理解范式在方法論上的“求異”思維足以對(duì)尋求普遍規(guī)律的自然科學(xué)式的“求同”思維傳統(tǒng)構(gòu)成有力挑戰(zhàn),從而使人文、社會(huì)科學(xué)研究者反思其研究對(duì)象和研究方法的特異性,不再盲目追隨自然科學(xué)的范式和目標(biāo),不去聲稱發(fā)現(xiàn)和擁有真理,只去小心翼翼地弄清楚真實(shí)的局部存在,并嘗試用不損失其“原汁原味”的方式將所體認(rèn)到的真實(shí)傳達(dá)出來(lái)。一些課程專家傾向于用寫詩(shī)和寫小說(shuō)的方式來(lái)做課程研究報(bào)告,并在此基礎(chǔ)上提出“教育 (課程)敘事研究”的構(gòu)想,希望用它來(lái)取代昔日的“教育科學(xué)”。由此不難看出,“存異”不再是“求同”要求之后的附屬物,它已升格為生物存在的生態(tài)前提,因而也是人類文化存在的生態(tài)前提。再看看綠色和平的殉道者們,他們對(duì)每一種“異”的物種的存活的關(guān)注程度,絲毫不亞于對(duì)人類本身的關(guān)注。著名哲學(xué)家費(fèi)耶阿本德要寫一部新書,題為《征服豐富性》,試圖構(gòu)建一種終結(jié)所有理論的理論。其基本觀點(diǎn)是:大自然本來(lái)是豐富多樣的,人類的事業(yè)則與之相反,旨在簡(jiǎn)化自然的豐富多樣性。而政治和戰(zhàn)爭(zhēng)則是對(duì)付異端,用暴力和權(quán)力推行簡(jiǎn)化的極端表現(xiàn)。我們?cè)谒季S心理學(xué)家的著作中,也看到對(duì)“簡(jiǎn)化”的劣根性的指摘:“絕大多數(shù)人都喜歡簡(jiǎn)單,討厭復(fù)雜。若某些決定和狀況都有個(gè)簡(jiǎn)單的答案,往往使我們的進(jìn)展速度快捷,信心十足。在簡(jiǎn)單的情況下,我們不需要?dú)椌邞],勞心傷神?！盵7]

算命先生之所以在任何社會(huì)中都有市場(chǎng),重要的原因就是他能以或吉或兇的簡(jiǎn)單公式應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的復(fù)雜人生。就這種簡(jiǎn)化傾向看,迷信與科學(xué)倒是有不謀而合之處的。闡釋人類學(xué)家吉爾茲就碰到過(guò)種情況。某些高級(jí)研究院的物理學(xué)家或數(shù)學(xué)家,突然構(gòu)思出一種關(guān)于社會(huì)問(wèn)題的高度簡(jiǎn)化的數(shù)學(xué)模型后,跑來(lái)找他征求意見(jiàn),這使吉爾茲這位呼喚人類學(xué)擺脫“科學(xué)”范式、走向“闡釋學(xué)”的學(xué)者哭笑不得?！八麄儗?duì)城市內(nèi)部的真實(shí)狀況一無(wú)所知!他們僅僅擁有一個(gè)數(shù)學(xué)模型而已!”吉爾茲的這一感慨自然使人聯(lián)想到算命先生用類似的簡(jiǎn)化模型去解說(shuō)復(fù)雜人生,從而洞察到迷信與科學(xué)可以有“共謀”的一面。在今天的課程領(lǐng)域,已經(jīng)沒(méi)有人宣稱自己是“量”的研究者,課程領(lǐng)域已經(jīng)實(shí)實(shí)在在走向了求“異”的理解的人類學(xué)研究范式?？茖W(xué)曾假借批判和否定迷信而確立自身的合法性?，F(xiàn)在,科學(xué)的濫用和誤用如何自我剝奪了原有的合法性,淪為新的非理性形式— —“科學(xué)迷信”,從以上事例中或許能夠看清了吧。后現(xiàn)代的運(yùn)動(dòng)主要是希望轉(zhuǎn)化先前現(xiàn)代的生活型態(tài),甚至解構(gòu)現(xiàn)代,給社會(huì)、文化、語(yǔ)言、權(quán)力一種嶄新的概念。除此之外,后現(xiàn)代課程學(xué)者也希望課程發(fā)展能夠充實(shí)人類歷史中這個(gè)新時(shí)代的社會(huì)及文化背景。后現(xiàn)代課程學(xué)家多爾本人在歷經(jīng)多年研究了現(xiàn)代和后現(xiàn)代的社會(huì)特征時(shí),發(fā)現(xiàn)社會(huì)的變化之大出乎預(yù)料,他更加感覺(jué)到,課程學(xué)家要想把握那些超越于時(shí)間、地點(diǎn)和條件之上的真理,難免會(huì)以徹底的失敗而告終。“我在所有學(xué)科領(lǐng)域中都切實(shí)感覺(jué)到了與此相同的基調(diào),科學(xué)中曾經(jīng)存在的那種盲目的自信,在我看來(lái),已經(jīng)并不那么有市場(chǎng)了。”[8]不言而喻,在“科學(xué)迷信”的時(shí)代之后,在真理、邏各斯、宏大敘事和“同”的信念相繼解體之后,保持和培育對(duì)“異”的具體真實(shí)的敏銳感和領(lǐng)悟能力,已成為后現(xiàn)代狀態(tài)下特別需要的一種智力水準(zhǔn)和道德水準(zhǔn)。

二、新課程和新人類與德勒茲的后現(xiàn)代哲學(xué)

一個(gè)世紀(jì)以來(lái)的先鋒藝術(shù)家、時(shí)尚設(shè)計(jì)師和新人類們的標(biāo)新立異之舉,只不過(guò)是不自覺(jué)地充當(dāng)了這種新的思維和道德水準(zhǔn)的報(bào)春燕子罷了。日本社會(huì)學(xué)家扇谷正造將新人類稱為“怪異的一代”,描述了他們厭惡雷同、刻意追求差異的言行特征:“倘若自己能做到與眾不同,哪怕這種不同是微不足道的,他們的愿望也會(huì)得到很大的滿足?！盵9]站在“同”的立場(chǎng)上,很容易對(duì)這種迷戀差異的傾向做出否定的判斷。古漢語(yǔ)中就有現(xiàn)成的貶義詞“刻意好奇”。然而,后現(xiàn)代的思維和倫理要求人們徹底改變傳統(tǒng)的“黨同伐異”式的情感反應(yīng)方式,相應(yīng)地還要培養(yǎng)“疑同辨異”的反應(yīng)習(xí)慣。思維心理學(xué)家為培育批判性思考能力而列舉的五種必要態(tài)度,或許可以幫助我們理解和容忍先鋒藝術(shù)與新人類的求異情結(jié):

1.智力上的好奇心;2.虛懷若谷,兼容多種現(xiàn)實(shí),尋求并尊敬其他觀點(diǎn)和看法;3.靈活寬容,時(shí)刻準(zhǔn)備在有力的推理面前改變觀點(diǎn);4.對(duì)自己的信念謙虛有讓,承認(rèn)完全的確實(shí)性幾乎純屬幻想;5.知識(shí)上的懷疑主義,在接受斷言和觀點(diǎn)之前要求得到證明。[10]

在這五種態(tài)度中,“好奇心”也許是后面四種的基礎(chǔ),這也是后現(xiàn)代哲學(xué)的預(yù)言家德勒茲獨(dú)具慧眼地贊賞新人類的出發(fā)點(diǎn)。的確,一個(gè)在整齊劃一的簡(jiǎn)化式感知和思維習(xí)慣中浸染過(guò)久的人,會(huì)基本上喪失對(duì)新奇事物的理解力,又怎么能談得上對(duì)歧異的容忍和尊敬呢?在這個(gè)意義上,德勒茲(GillesDeleuze)把傳統(tǒng)培育出的權(quán)威順從型人格視為產(chǎn)生法西斯主義的溫床,而自己卻倡導(dǎo)一種以變動(dòng)不居、喜新厭舊為特色的“游牧式”(nom adic)新人格。決定論和系統(tǒng)化的課程計(jì)劃的死板束縛,它使教師和學(xué)生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)及富有意義的生活經(jīng)驗(yàn)變得麻木,“普遍流行的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的辦學(xué)思維消解了學(xué)生和教師的活力?！蹦軌蚺囵B(yǎng)新人類——喜新厭舊為特色的“游牧式”(nom adic)新人的課程定是游牧的事物,它總是暫時(shí)的 (移動(dòng)的)。簡(jiǎn)言之,課程是“沒(méi)有映像的思想,它跟隨著一個(gè)永遠(yuǎn)移動(dòng)的空間”。戴尼奧認(rèn)為,課程不是靜態(tài)存在的,而是隨機(jī)發(fā)生的。課程不只是傳遞知識(shí)和價(jià)值觀,也不只是掌握“知道怎樣做”和“知道怎么樣”,更是通過(guò)一個(gè)“通道”去“上演”知識(shí)的一種態(tài)度?！巴ǖ馈褪乔蟆爱悺钡乃伎肌５吕掌澓痛髂釆W都認(rèn)為,思考意味著“問(wèn)題化”,超越學(xué)科同一性,去得到“差異的思想”和“意義的產(chǎn)生”。[11]。正如厄爾默 (U lm er,1985)指出的,教室是教師和學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力的地方,而不單是復(fù)制的場(chǎng)所,教育學(xué)是一個(gè)劇院,它并非生活的代表,而是“生活本身”。生活成為了文本,需要再三地去解釋。

在《反俄狄浦斯:資本主義和精神分解》一書中,德勒茲和瓜塔利 (Felix Guattari)創(chuàng)造性地使用“欲望機(jī)器”(the desiring-m achines)和“精神分解”(schizophrenia)等概念來(lái)闡發(fā)“游牧主義”(nom adism)的精神特質(zhì)。在他們的筆下,精神分解不是一般意義上的精神病癥,而指對(duì)抗社會(huì)控制的一種精神的非中心化、離散化過(guò)程,其實(shí)質(zhì)是使主體掙脫超我壓抑和俄狄浦斯困境,反叛資本主義的現(xiàn)實(shí),達(dá)成某種后現(xiàn)代的解放。在他們看來(lái),這種精神分解的特質(zhì)似乎是植根于人的自然本性之中的。《反俄狄浦斯》第 1章從自然與工業(yè)的類比入手來(lái)展開(kāi)其人性理論:

(欲望生產(chǎn))它到處都在工作,有些時(shí)候運(yùn)行順利,也有些時(shí)候斷斷續(xù)續(xù)。它呼吸,它發(fā)熱,它吃。它排泄和性交。過(guò)去對(duì)于“本我”所說(shuō)的一切犯了多么大的錯(cuò)誤。無(wú)論在何處,它都是機(jī)器,是真正的機(jī)器而非比喻意義上的機(jī)器。驅(qū)動(dòng)別的機(jī)器的機(jī)器,被別的機(jī)器驅(qū)動(dòng)的機(jī)器,帶著所有必要的聯(lián)系。一個(gè)器官機(jī)器被接入一個(gè)能源機(jī)器:一個(gè)產(chǎn)生出流動(dòng)。另一個(gè)打斷流動(dòng)。乳房是產(chǎn)奶的機(jī)器,而嘴則是與之匹配的 (吸奶)機(jī)器。[12]

我們?cè)谧匀慌c人之間不作區(qū)分:自然的人的本質(zhì)和人的自然本質(zhì)成為自然之中以生產(chǎn)或工業(yè)形式出現(xiàn)的統(tǒng)一體,正如它們?cè)谧鳛槲锓N的人類生命之中成為一體那樣。于是乎,工業(yè)不再是外在的實(shí)用的觀點(diǎn)中的工業(yè),而是從它與自然的根本的同一性的觀點(diǎn)來(lái)看,作為人的被生產(chǎn)和人的生產(chǎn)。[13]然而,在歷史的三個(gè)不同階段,欲望機(jī)器被控制的方式完全不同。資本主義作為歷史的第三階段,被視為“俄狄浦斯化”的社會(huì),它在切割、抽象欲望的同時(shí)也為欲望的解放做了準(zhǔn)備,那就是商品之“流”對(duì)一切封閉和限制的有力沖擊。換言之,俄狄浦斯化的社會(huì)也孕育出反俄狄浦斯化的潛在能量。在引用了 D.H.勞倫斯的愛(ài)欲觀之后,德勒茲對(duì)“精神分解”做了如下解釋:

精神分解猶如愛(ài)欲,并不存在特殊的精神分解的現(xiàn)象或?qū)嶓w,精神分解就是生產(chǎn)的和再生產(chǎn)的欲望機(jī)器的世界,就是作為“人與自然最基本現(xiàn)實(shí)”的普遍的原初的生產(chǎn)。[14]

由于欲望是流動(dòng)的,它產(chǎn)生出流動(dòng),又打斷流動(dòng),所以欲望機(jī)器生產(chǎn)出的產(chǎn)品并非千篇一律,而是變化多端。德勒茲借用亨利·米勒小說(shuō)《北回歸線》中人物的話,“我喜愛(ài)所有流動(dòng)的東西,甚至是排出不生育的卵子的月經(jīng)之流?！迸c定居的農(nóng)業(yè)社會(huì)的生活方式相比,草原的牧民生活方式才更加體現(xiàn)出“流動(dòng)”的性質(zhì),而資本主義的不受限制的物流可以看作游牧生活的某種再現(xiàn)。這正是《反俄狄浦斯》一書用“游牧主義”一詞來(lái)表達(dá)后現(xiàn)代社會(huì)的精神分解傾向的原因。

在教育情形中,我們能發(fā)現(xiàn)作為誘惑的欲望的概念。“誘惑”意味著師生之間的相遇、對(duì)話和相互影響。欲望的目標(biāo)是為了知道,因此,也就是誘出;它是永遠(yuǎn)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)的。我們不能絕對(duì)地知道一切,然而,我們對(duì)知的誘惑從來(lái)不會(huì)停止。一旦欲望的目標(biāo)被實(shí)現(xiàn)了,它就失去了作為欲望的身份;擁有意味著死亡。陶伯曼 (1990)指出,教育是實(shí)現(xiàn)師生之間“適當(dāng)?shù)摹本嚯x問(wèn)題;這種說(shuō)法和拉康式的欲望觀點(diǎn)不謀而合。從這個(gè)意義上看,課程是居間的秉持游牧主義精神的,課程是居間的“And”(和)——生成,新的思考方式從“居間”得以發(fā)展。由此,“課程的主要功能是創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)。創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)不是未來(lái)時(shí)代可有可無(wú)的想法——它將是課程的主要功能。課程理論是探尋未知的新事物,而不是我們已經(jīng)了解并希望宣傳的東西。”[15]德勒茲和瓜塔里提供了一種可能性——作為居間思想的可能性。在虛無(wú)主義和恐怖主義的中間地帶進(jìn)行思考和工作提供了沒(méi)有保障的潛在的可能。戴尼奧將其說(shuō)成是“在中間打轉(zhuǎn)”,請(qǐng)始終記住對(duì)抗應(yīng)該是戰(zhàn)術(shù)上的而非戰(zhàn)略上的。多樣性的求“異”的思想有助于澄清“游牧”這一概念。我們可以在德勒茲的論證中找到依據(jù),他認(rèn)為連詞“和”(and)優(yōu)于動(dòng)詞“是”(to be),多樣性優(yōu)于經(jīng)驗(yàn)論和非此即彼的二元論。

《差異與重復(fù)》一書中,德勒茲又援引《艾麗絲漫游奇境》的幻想敘事,試圖顛覆柏拉圖有關(guān)理念與現(xiàn)實(shí)、本質(zhì)與現(xiàn)象的二元論范式,進(jìn)而將被二元論范式所壓制、所遮蔽的事物本相還原出來(lái),諸如差異、矛盾、逆反、暫時(shí)性、不確定性、非同一性等等。德勒茲寫道:“正是逆反 (reversals)才構(gòu)成了艾麗絲的冒險(xiǎn):在既變大又變小之間的逆反?！蚰睦镒?向哪里走?’艾麗絲問(wèn)道,她感覺(jué)總是同時(shí)面對(duì)兩個(gè)方向。通過(guò)視覺(jué)幻象,她至少有一次停在原地不動(dòng)。還有在日前與日后之間的逆反:現(xiàn)在總是被回避掉的——‘享有明天和享有昨天,但從不享有今天’;還有在多和少之間的逆反:五個(gè)夜晚是單個(gè)夜晚的五倍熱度,‘但是他們一定也有為了同樣理由的五倍之冷。’”[16]德勒茲指出,這些逆反體現(xiàn)在無(wú)限多樣的選擇性之中,其結(jié)果是,艾麗絲的私人身份與她的真名字的喪失之間的沖突。真名的喪失就意味著冒險(xiǎn),因?yàn)檎婷蛭ㄒ坏拿质怯芯戎鞯挠篮阈詠?lái)?yè)?dān)保的,它的喪失必然導(dǎo)致危險(xiǎn)降臨。艾麗絲的冒險(xiǎn)式漫游充分表明身份認(rèn)同的不確定性。矛盾和差異無(wú)處不在。這種或此或彼、亦此亦彼的狀態(tài)乃是人的現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)的極好寫照,也是對(duì)柏拉圖的非此即彼二元論哲學(xué)的消解。從某種意義上看,德勒茲引述的艾麗絲漫游成為當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)和電子漫游時(shí)代來(lái)臨的一種預(yù)言。電子媒體所帶來(lái)的多樣性選擇和信息之“流”都是空前的,而虛擬現(xiàn)實(shí)與生活現(xiàn)實(shí)之間的互動(dòng)和互滲也必然會(huì)拓展精神分解的空間。

三、課程即會(huì)話和他者是一種可能的世界

《差異與重復(fù)》第 6章題為“他者理論”。德勒茲在很大程度上回應(yīng)了后現(xiàn)代課程學(xué)關(guān)于“他者”的看法。特別是他提出了一個(gè)公式:“他者 =一種可能的世界之表現(xiàn)”。同幾十年前存在主義的公式“他人即地獄”相比,后現(xiàn)代主義價(jià)值觀在容忍差異、尊崇他者方面的巨大跨越是顯而易見(jiàn)的。他者使我們想到說(shuō)不同語(yǔ)言的很多非洲人都信奉的一種哲學(xué),這種哲學(xué)用祖魯語(yǔ)來(lái)表述就是“務(wù)幫徒(ubuntu)”,以及一個(gè)諺語(yǔ)“務(wù)蒙徒,奴蒙徒,那幫徒 (um untu,ngum untu,ngabantu)”,即“人只有通過(guò)他人才能成為真正的人。”[17]倘若按照后現(xiàn)代課程專家們的這種眼光來(lái)看,全球化也好,地球村也好,所應(yīng)帶給我們的絕不是什么“天下大同”,也不是以西方資本主義為單一樣板的“現(xiàn)代化”,而是一個(gè)無(wú)限多種可能并存不悖而且能夠相互寬容和相互對(duì)話的多彩世界。按照德勒茲的這個(gè)他者公式,人類若想要在未來(lái)更多地保留生存方式的多樣可能性,那就毫無(wú)疑問(wèn)地應(yīng)當(dāng)從根本上改變前全球化時(shí)代各自獨(dú)立的文化傳統(tǒng)中根深蒂固的黨同伐異心態(tài),開(kāi)始把學(xué)習(xí)如何容忍差異、尊重差異,理解他者和欣賞他者作為地球村公民的一項(xiàng)必修課程。從攻乎異端到容忍差異,從黨同伐異到欣賞他者,這種認(rèn)識(shí)上、情感上和心態(tài)上的轉(zhuǎn)變并非一朝一夕可以完成,它要求人們的傳統(tǒng)知識(shí)觀、價(jià)值觀等均有相應(yīng)的改變。在這方面,后現(xiàn)代課程學(xué)家多爾的“課程是會(huì)話”的論述可以提供很有參考價(jià)值的洞見(jiàn)。

課程是會(huì)話,我們參與投入此種會(huì)話時(shí),我們的任務(wù)不僅僅是傾訴而且要傾聽(tīng)。我們需要回歸式地傾聽(tīng)我們和他者的話語(yǔ)。當(dāng)我們卷進(jìn)這樣的會(huì)話時(shí),我們會(huì)發(fā)生變化。伽達(dá)默爾指出,會(huì)話是一個(gè)逐漸理解的過(guò)程。因此,在真誠(chéng)會(huì)話過(guò)程中,每個(gè)人都向他人開(kāi)放,真誠(chéng)地認(rèn)為對(duì)方的觀點(diǎn)是有道理的,并且站在對(duì)方的角度去理解對(duì)方以及他所說(shuō)的一切。對(duì)于真正的會(huì)話來(lái)說(shuō),“站在對(duì)方的立場(chǎng)”去“達(dá)成理解”是非常重要的——用羅蒂的話說(shuō),這是個(gè)“不間斷的過(guò)程”,它不僅幫助我們掌握知識(shí)而且?guī)椭覀冞_(dá)成理解。正如伽達(dá)默爾所提到的,這種理解需要使自我轉(zhuǎn)向他者中心——轉(zhuǎn)向德里達(dá)所說(shuō)的個(gè)人的他者性或所學(xué)課程材料中的學(xué)術(shù)他者性。前一種他者性在德勒茲和德里達(dá)的論著中經(jīng)常被論及,后一種他者性在布魯納的“螺旋式課程”論著中常被論及。在課程與教學(xué)的層面,其目標(biāo)是使教師與學(xué)生尊重、敬重和理解他們自己的人性,構(gòu)成自我的“他者性”,所學(xué)文本的“他者性”,以及書寫文本的思維方式的“他者性”。為了達(dá)到這一目標(biāo),我們要鼓勵(lì)教師尊重學(xué)生“他者性”,同時(shí)教師要鼓勵(lì)學(xué)生與語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的文本中的內(nèi)容的對(duì)話。

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