徐露苗

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210097）

寫作是語文教學(xué)的重要組成部分，“能具體明確、文從字順的表達自己的意思。能根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作”是學(xué)生寫作能力最基本的要素。然而目前的作文教學(xué)恰恰是整個語文教學(xué)中一大薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)生的寫作興趣缺失、日常習作模板化，考場作文呈現(xiàn)大片“假大空”的景象。教學(xué)理念方面缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，教師在實際教學(xué)中操作的弊端，造成了教師苦教、學(xué)生厭學(xué)的低效寫作教學(xué)局面。

筆者認為，作文教學(xué)課的低效，在于教師“教”的過程中忽略了學(xué)生在學(xué)習寫作過程中出現(xiàn)的“疏離感”。學(xué)生與寫作選題的距離、同學(xué)之間寫作過程的隔絕、教師與學(xué)生交流的單向性等，這種潛在的“疏離感”造成了學(xué)生寫作思維和方法的封閉。文筆尚可的孩子可能會形成自己的表達風格，寫出特色；但是大多數(shù)寫作基礎(chǔ)薄弱、寫作興趣不大的孩子，卻會在這種閉塞、單循環(huán)、單調(diào)的寫作課場域中感到厭倦煩躁，甚至失去信心。面對現(xiàn)狀，教師需要在寫作課過程中去塑造一種凝聚的力量，將每一個學(xué)生的思維、想象、表達都激發(fā)出來，個體的寫作、群體的寫作、交互的寫作演變成學(xué)生寫作學(xué)習的共同體?！敖虒W(xué)就是要開創(chuàng)一個實踐真正的共同體的空間”［1］“這個共同體不只是借著我們個人思想和感覺的力量結(jié)合在一起，亦因‘偉大事物的魅力’而結(jié)合在一起”［2］。寫作的課堂要真正成為“偉大事物的魅力”，去吸引和征服每一個孩子的好學(xué)之心。

一、共同體——一種全新的教學(xué)詮釋

“共同體”一詞最早出現(xiàn)在德國學(xué)者滕尼斯采用的德文“gelneinsch”，其基本含義是指任何基于協(xié)作關(guān)系的有機組織形式，尤其強調(diào)共同體中人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神、歸屬感和認同感。當代意義上的共同體，是指由有限數(shù)量的人組成的社會群體，其中的成員“在同一種社會關(guān)系中形成自己的信念和價值觀，以某種群體的活動顯示其存在”，［3］“共同體”一直是人類學(xué)、社會學(xué)及管理學(xué)等領(lǐng)域研究的重要概念，此后杜威、佐藤學(xué)、奧斯卡·奧爾森逐漸將“共同體”的概念引入教育領(lǐng)域，學(xué)習共同體才慢慢開始引起各種討論，成為頗受學(xué)界關(guān)注的教育隱喻。

近十年來，學(xué)習共同體理論和實踐有了新的發(fā)展，基于教育研究為根基的同時也容納了多學(xué)科整合的視角?！皩W(xué)習共同體是一種關(guān)于學(xué)習和學(xué)習者的社會性安排，它提供給學(xué)習者圍繞共同的知識建構(gòu)目標而進行社會交互的機會，以活動為載體的社會交互中蘊含著多種層次的參與：邊緣的和核心的，在場的和虛擬的。每一個成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識合作、爭論和評價中，并且從中獲得來自他人和人工制品的支持，在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感?！保?］優(yōu)質(zhì)的學(xué)習共同體一般包含幾大要素：第一，擁有共同的目標；第二，共同體成員要具有“異質(zhì)性”的特征；第三，共同體成員間互動的活動是共同體中學(xué)習發(fā)生的載體；第四，學(xué)習共同體應(yīng)該沉浸在寬松、和諧、民主、合作的文化氛圍中。

二、分離與融合——寫作教學(xué)緣何需要“共同體”的創(chuàng)建？

將學(xué)習共同體引入教學(xué)，源于作文教學(xué)的需要，寫作有著其本身的獨特性。寫作能力是一種綜合能力，需要社會人文和筆頭技藝等多方面的素質(zhì)；相較于基礎(chǔ)的語文教學(xué)，作文訓(xùn)練存在著一定程度的多樣性和靈活性；作文本身是一種創(chuàng)造性的勞動，作文教學(xué)的特點是讓學(xué)生創(chuàng)造性地“練”。學(xué)習共同體是包容性較強，富有創(chuàng)造性，靈活而充滿激情，涵蓋人文、理性等多重視野的學(xué)習理念和組織形式，它的創(chuàng)建能較好的呈現(xiàn)作文教學(xué)情感、社會、實踐、分享的特點。

（一）情感：流轉(zhuǎn)于彼此間的寫作精靈。

“寫作教學(xué)中重視開發(fā)學(xué)生的情感思維，引導(dǎo)他們認識自己在這方面的潛在力量，動起筆來就會如春蠶吐絲，源源不斷?！保?］教師作文教學(xué)低效的很大一部分原因在于學(xué)生主觀上對于寫作文的抵觸情緒，在一般的作文教學(xué)中，學(xué)生往往囿于自己從前寫作能力的限制，獨立寫作，缺少交流，進步甚微，因而反復(fù)的作文教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生對寫作文產(chǎn)生厭倦、排斥心理。從心理學(xué)的角度來講，人本身就有交往的需求，在學(xué)習共同體中，這種需求可以通過師生交互活動來滿足。在作文教學(xué)中形成共同體，就是為了讓學(xué)生感受到其他同學(xué)的存在，互相交流、啟迪思維、幫寫助寫，形成對寫作的集體認同感，從而滿足歸屬與愛的需求?！伴L期研究揭示，共同體中對相互關(guān)聯(lián)的感受越強烈，就會產(chǎn)生強烈的激烈力量?！保?］共同體中寫作能力偏弱的學(xué)生可以通過多與其他寫作較好的同學(xué)合作、討論，與老師的交流、批改，產(chǎn)生激勵自我寫作的力量，從而在情感上扭轉(zhuǎn)對于作文的負面情緒。

（二）社會：醞釀于群體中寫作的源泉。

美國教育家華特·B·科勒斯涅克曾說：語文的外延幾乎和生活的外延相等。語文教學(xué)在一定程度上是一種社會化的大語文教學(xué)，而寫作更是保羅萬象的社會現(xiàn)象的呈現(xiàn)?，F(xiàn)在學(xué)生普遍抱怨“無話可說”、“沒有素材可寫”，造成這種現(xiàn)象的原因在于學(xué)生的視角只關(guān)注于課本、教室的某一隅，而忽視了校園外、社會上零零總總值得探討的話題。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基認為：“知識內(nèi)嵌于社會，學(xué)習通過社會中介的合作過程而發(fā)生?！保?］這種學(xué)習理論傾向于從個體獨立的思維認知方式轉(zhuǎn)化為具有社會性本質(zhì)的認知方式，即實現(xiàn)共同體的作用。學(xué)習共同體要求學(xué)生在寫作課堂上將心置身于日常生活和親身實踐的社會情境中，學(xué)生可以通過與教師、同伴共同的思考、角色扮演、小組討論、交流展示，來獲取寫作的知識、技能，形成自己的寫作成果。

（三）實踐：合作互助中的創(chuàng)作臻境。

語文課程因其工具性的本質(zhì)而帶有強烈的實踐色彩，“這種實踐性主要體現(xiàn)在語文學(xué)科社會功能的廣泛性和語文學(xué)習訓(xùn)練途徑的普及性上”［8］作文教學(xué)是語文學(xué)科實踐性的典型體現(xiàn)，寫作的文體能滿足眾多社會功能的需要，因此作文教學(xué)的訓(xùn)練必須有“讀者”“應(yīng)用”的視角，采取實踐性的教學(xué)方式。在具體的作文教學(xué)中，學(xué)生不能只滿足于寫作知識傳授、美文欣賞等“呆滯的知識”，而必須親身經(jīng)歷、積極思考、動手實踐，教師在必要的條件下需要為學(xué)生的寫作實踐提供一定的情境，充分而有效的開展寫作實踐。實踐是學(xué)習共同體的內(nèi)在要求，在學(xué)習共同體中“知識是實踐的，要求學(xué)習環(huán)境連通真實的實踐境脈”［9］共同體的組織為群體實踐提供了廣闊的土壤，使學(xué)生的寫作不再局限于個人狹窄的視野，而是充分汲取了集體智慧的寫作養(yǎng)分。

（四）共享：共同體寫作中的成長關(guān)聯(lián)。

如果說，作家的創(chuàng)作是一種個人技藝的展示，那么學(xué)生寫作學(xué)習的過程則是一種互相的交流與分享?！半m然每個人都可以發(fā)揮自己的聰明才智，但人只有采取了分享機制，才使得每個人的進步建立在前人的、集體的智慧之上。”［10］在大多數(shù)的作文教學(xué)中，教師往往只將優(yōu)秀作文欣賞作為學(xué)生之間相互分享的形式，而忽略了審題、選材、寫作過程中學(xué)生之間彼此共享的部分。而學(xué)習共同體試圖去“建立一個機制來確保不同的個體獲得的知識和技能在共同體內(nèi)得以共享，這樣，每個學(xué)生既是學(xué)習者又是共同體知識的貢獻者”［11］在這樣的一個共享群體中，少數(shù)同學(xué)的寫作優(yōu)勢將會惠及大多數(shù)學(xué)生，不同學(xué)生之間的思維差異將會形成寫作的火花與素材，這種寫作的空間更為真誠、透明、寬廣，學(xué)生在寫作知識技能學(xué)習的同時也能體會到合作的趣味與分享的快樂。

三、教學(xué)于共同體之中——作文課堂學(xué)習共同體構(gòu)建的新探索

學(xué)習共同體追求的是最大程度的滿足全體同學(xué)的學(xué)習需要，增強學(xué)生的參與學(xué)習的意識和動力，減少學(xué)生搜集資料和完成寫作任務(wù)的時間，最終促進學(xué)生的寫作能力的發(fā)展。在學(xué)習共同體中，學(xué)生除了能增進自己知識和技能外，還可以去關(guān)心其他學(xué)習伙伴的生活與學(xué)習，這也是踐行三維目標的體現(xiàn)。關(guān)于學(xué)習共同體的相關(guān)理論探討已較為成熟，但是實踐運作卻是寥寥可數(shù)，原因在于理論服務(wù)于實踐時缺乏程序性和策略性的指導(dǎo)。實際上，從教學(xué)目標、學(xué)生組織、學(xué)習環(huán)境、成績評價等方面出發(fā)，學(xué)習共同體為寫作教學(xué)的開展提供了新的思路和做法。

（一）確定共同的目標，形成集體的寫作愿景。

在作文教學(xué)中，確立作文題目、訓(xùn)練體材是首要面臨的內(nèi)容。一般情況下，語文老師牢牢地掌握著作文訓(xùn)練目標的“話語權(quán)”，學(xué)生只是老師實現(xiàn)其寫作教學(xué)任務(wù)的“附庸”，在這種老師“一言堂”主宰的作文教學(xué)課堂內(nèi)，學(xué)生的主觀意志、想象力、創(chuàng)造性都在一點點的削弱。實際上作文這種頗具個人特色的學(xué)習形式最應(yīng)該發(fā)揮和調(diào)動的是學(xué)生的積極性，教師的引導(dǎo)更多的是一種訓(xùn)練的范圍，而不是對學(xué)生思維的圈定，因此在作文課堂上寫作的題目應(yīng)該是學(xué)生共同體內(nèi)達成的寫作意愿?！坝嘘P(guān)研究也告訴我們，課堂學(xué)習共同體的共同目標不是強迫師生削足適履地適應(yīng)已設(shè)計好的教學(xué)序列，而是強調(diào)具有不同背景文化的學(xué)習者，利用各自的專長，相互支持與合作，共同完成其共同協(xié)商確定的學(xué)習目標?！保?2］共同確定的寫作目標將會最大程度的發(fā)揮學(xué)生寫作的潛能。

張化萬老師在“摔雞蛋的學(xué)問”習作課開始時做了摔雞蛋的實驗，隨后問道“張老師想請教大家，今天這個實驗，我們大家都做了，那要怎樣才能寫出自己的個性來？你們四人一組商議一下，可以擬些什么題目呢？學(xué)生們紛紛舉手發(fā)言“雞蛋歷險記”“有趣的實驗”“不可能的任務(wù)”……張老師讓同學(xué)們自己擬題，不限寫作體裁，使得后來學(xué)生們的習作選題和形式豐富多彩，描寫也細致入微。何瑩娟老師在“現(xiàn)場作文”一課導(dǎo)入部分，為學(xué)生設(shè)置了“白紙制作禮物”的過程，然后讓學(xué)生自由選擇這個過程中看到、聽到、想到印象最深的環(huán)節(jié)自擬題目完成寫作。以上兩位老師的作文課之所以上的比較成功，就在于他們將作文課上的學(xué)生們作為一個學(xué)習共同體，一起來確定共同的學(xué)習目標—寫作題目，并給予所有學(xué)生最大的自由選擇權(quán)，這種對學(xué)生的信任與支持激發(fā)了學(xué)生們潛在的寫作熱情。

（二）喚醒寫作意識，建立真誠、互惠、多樣的寫作小組。

目前一個班集體內(nèi)人數(shù)相對較多，如果采用集體討論式的作文教學(xué)活動形式，老師會較難控制，也會影響共同體內(nèi)成員個性的發(fā)揮。因此，教師首先需要對學(xué)生的知識能力進行預(yù)估，然后按照一定的策略分派成各個小組，實施以小組為單位的學(xué)習共同體踐行方式，這會大大提高作文教學(xué)的有效性。于永正老師在“歇后語編故事”習作教學(xué)中，讓學(xué)生們自由組合，邀請合作伙伴，以小組的形式角色扮演，最后將表演的過程形成文字，學(xué)生在課堂上積極性很高，無論是活動還是習作都表現(xiàn)不俗。在作文教學(xué)共同體內(nèi)，師生之間、生生之間平等的交流、合作，將實現(xiàn)最大程度的資源共享。某位老師《快樂的端午》習作課以“端午”為話題，學(xué)生從端午的來歷、習俗、包粽子等各個角度寫作，小組間互相展示，利用集體的力量豐富了所有學(xué)生的知識面。在小組合作的過程中，老師不僅僅是指導(dǎo)者，而且也要參與其中，融入學(xué)生團體，并可以適當?shù)卦趯W(xué)習的過程中與學(xué)生互換角色、互為師生。李鎮(zhèn)西老師在他的作文講評課上經(jīng)常會誦讀自己寫的文章，與學(xué)生討論交流文章的得失，他以真摯的情感、優(yōu)美的文筆深深打動學(xué)生。李老師的做法很好的呈現(xiàn)出了在寫作面前，教師學(xué)生就是一個共同體，共同分享、共同學(xué)習。值得注意的是，學(xué)生群體當中存在著寫作基礎(chǔ)、知識結(jié)構(gòu)、表達能力、認知風格等差異，“在共同體中，差異不是什么消極因素，而是意味著多樣化的人和多樣化的貢獻”，［13］教師在分組合作的過程要特別注意學(xué)生的差異性、個性和多樣性，合理搭配，優(yōu)劣互補，從而將這種差異變成共同體進步的動力。支玉恒老師“成都巨變”作文課上的提問就是根據(jù)不同學(xué)生的情況完成不同難度的寫作訓(xùn)練，基礎(chǔ)好的同學(xué)與基礎(chǔ)差的同學(xué)多交流想法，支老師也會將發(fā)言的機會特別留給沒舉過手、沒有發(fā)表過想法的同學(xué)，這樣的作文教學(xué)策略確保不同層次的學(xué)生思想交鋒、碰撞，最大范圍內(nèi)實現(xiàn)促寫助寫。

（三）營造情境，豐富學(xué)生的寫作視野，重現(xiàn)真實的生活記憶。

“當外部威脅降到最低限度時，學(xué)生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學(xué)習內(nèi)容?！保?4］因此，老師要營造互惠合作氛圍，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的思考和寫作環(huán)境，讓學(xué)生在自由選擇的共同體寫作中實現(xiàn)能力的提升。在創(chuàng)造共同體學(xué)習的氛圍之后，教學(xué)情境的塑造就顯得尤為重要，“情境教學(xué)引導(dǎo)兒童從生活中，從周圍世界中獲得真切的感受，又由這種真切的感受激起兒童‘內(nèi)心的感興’，在感興之際，老師順勢引導(dǎo)，就形成表達的欲望?！保?5］寫作作為一種人文性很強的學(xué)習形式，不可能脫離具體的情境，因為情境差異導(dǎo)致的寫作內(nèi)容、效果都大不相同。在學(xué)習共同體中，老師的創(chuàng)意，學(xué)生群體共同的感知、實踐、表現(xiàn)，都為寫作情境的創(chuàng)設(shè)提供了最好的實現(xiàn)元素。

王崧舟老師在“親情測試”的作文教學(xué)課上，要求學(xué)生在白紙上寫上自己最愛的五個人，而后讓學(xué)生把這5個人一一畫掉，學(xué)生在每畫掉一個人的過程中都體會了一次生命不能承受之重，內(nèi)心情緒產(chǎn)生巨大的波瀾。王老師的這一教學(xué)設(shè)計實際上是為學(xué)生的寫作埋下伏筆，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種恍若真實的課堂情境。當學(xué)生們的情緒達到至高點時，王老師讓學(xué)生們將剛才腦中浮現(xiàn)的畫面進行描繪創(chuàng)作，孩子們在這種特殊的情境中傾聽到了自己內(nèi)心最隱秘的聲音，寫出來的作文也是自然流暢、感人至深。薛法根老師在上“人物素描”寫作課時，巧妙的將自己化身為描寫對象，成功的塑造了一個真實的素描場景。過去學(xué)生們在上描寫課的時候，描寫對象總是寫的不夠具體、生動，正是因為這個原因，薛老師親自上陣，“現(xiàn)身說法”，熱情回答學(xué)生們的所有提問，在寫作共同體中為學(xué)生們創(chuàng)設(shè)了一個真實活潑有趣的情境。由此可見，通過學(xué)生共同體的參與，寫作教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)就顯得更為真實、鮮活、感人，另一方面，教學(xué)情境也為學(xué)生寫作提供了表達的欲望和寫作的支持。

（四）關(guān)注學(xué)生發(fā)展，變單一評價為生態(tài)的、共通的成果分享。

“對學(xué)生而言，作文評價是學(xué)生習作的指導(dǎo)與參照。學(xué)習寫作是一種過程，自己的程度如何，有無進步，是學(xué)生十分關(guān)心的問題?！保?6］因此評價在整個作文教學(xué)中顯得尤為重要。在學(xué)習共同體中，作文的評價應(yīng)該是及時、公開和積極的，評價作為激勵學(xué)習共同體積極思考、創(chuàng)新寫作的手段，能幫助共同體內(nèi)不同的學(xué)生認識自我，并建立個人不同的寫作標準，促使更多的學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地想寫作文、想寫好作文，進而深入探究作文寫作的方法與技能。

以學(xué)習共同體為基礎(chǔ)的作文評價，需要考慮如下因素。首先，習作評改中要真正落實以學(xué)生共同體為評改主角的原則，促進師生、生生之間評改的多元對話。吉春亞老師在“我想發(fā)明……”想象作文課上，讓同學(xué)們口頭表達、形成文字，在最后的評價階段吉老師讓學(xué)生先自我修改，再由小伙伴們討論，請小組內(nèi)習作能力較高的同學(xué)輔導(dǎo)，最后才由老師批閱。吉老師倡導(dǎo)的是學(xué)生自主、合作、探究的作文的評改方式，使學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中提高了寫作能力。其次，在學(xué)習共同體內(nèi)部要促進評價主體、方式、標準的多元化，形成一種有差異、有彈性、動態(tài)發(fā)展的評價體系。張祖慶老師在“亞馬孫河探險記”一課的最后一環(huán)節(jié)，安排了學(xué)生們交流自己的寫作片段。她先讓同學(xué)們在組內(nèi)交流自己的寫作片段，再由每組推選3—4個片段進行欣賞點評，最后由張老師和同學(xué)們一起來評判，并提出修改建議。這種多樣化的評價方式更容易被學(xué)生么所接受，產(chǎn)生的評改效果也比較好。最后，學(xué)習共同體內(nèi)的作文評價不僅僅是課業(yè)的指正，更是情感的交流與溝通。范鳳仙老師為自己的語文課堂開設(shè)了一個“作文診所”，讓學(xué)生自己來看病、診治，這種做法保護了少部分學(xué)困生的自尊心，也讓孩子們從小學(xué)會真實地表達自己，釋放自我情感。

在語文教學(xué)不斷自我反思、尋求蛻變的進程中，作文教學(xué)存在著低效、內(nèi)容形式單一、評價不合理等問題。針對這些問題，筆者嘗試引入共同體的學(xué)習來改善僵局，將共同體及其相關(guān)理論與中學(xué)作文課堂教學(xué)相結(jié)合，構(gòu)建一個以學(xué)習共同體驅(qū)動寫作教學(xué)的模式。這種寫作的共同體模式能夠誘導(dǎo)學(xué)生形成自身的學(xué)習期望，促進學(xué)生交互能力、寫作能力和主體性品質(zhì)的發(fā)展。此外，應(yīng)當注意的是，學(xué)習共同體不能流于理論的層面，還應(yīng)該在實際的教學(xué)實踐中有所變通和發(fā)展，以期取得指導(dǎo)寫作教學(xué)的最大效果。

［1］［美］帕克·帕爾默著.吳國珍譯.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.91.

［2］［美］帕克·帕爾默著.吳國珍譯.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.106.

［3］劉軍寧等著.自由與社群［M］.北京：三聯(lián)書店，1998.18.

［4］趙健.學(xué)習共同體的建構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2008.24.

［5］于漪.我和語文教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2003.407.

［6］趙健.學(xué)習共同體的建構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2008.26.

［7］轉(zhuǎn)引自趙健.學(xué)習共同體的建構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2008.10.

［8］周慶元.語文教育研究概述［M］.長沙：湖南人民出版社，2005.27.

［9］趙健.學(xué)習共同體的建構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2008.20.

［10］伍新春，管琳.合作學(xué)習與課堂教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2010.10.

［11］柳春艷，傅鋼善.論學(xué)習共同體——教育新理念［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2006，（3）：13.

［12］鄭葳，李芒.學(xué)習共同體及其生成［J］.當代教育科學(xué)，2007，（5-6）：18-22.

［13］趙健.學(xué)習共同體的建構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2008.27.

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