郭晨霞，郭曉英，梁亞蘭

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

□教育教學(xué)

西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)外語教師職業(yè)發(fā)展研究
——西部高校外語教師在不同職業(yè)發(fā)展階段的評價(jià)方法探索

郭晨霞，郭曉英，梁亞蘭

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

建立合理、有效的評價(jià)體系是促進(jìn)高校外語教師職業(yè)發(fā)展不可缺少的一個(gè)因素，而外語教師在其職業(yè)發(fā)展的不同階段有不同的需要。學(xué)校的評價(jià)機(jī)制應(yīng)充分考慮各個(gè)職業(yè)發(fā)展階段教師的不同特點(diǎn)，西部英語教學(xué)的整體特點(diǎn)，允許教師參與整個(gè)評價(jià)過程，最大限度地激發(fā)每位教師的教學(xué)熱情。

職業(yè)發(fā)展；外語教師；評價(jià)

對于一名外語教師而言，其職業(yè)生涯可分為各個(gè)不同的階段，從新手成長為一名專家型教師是教師自身的語言素質(zhì)，教學(xué)觀念，教學(xué)技能技巧和教學(xué)理論水平得到不斷提高的過程，促使這個(gè)過程順利完成的因素有很多，比如教育系統(tǒng)中的評職、考核、教科研、自我反思和常規(guī)管理等。但所有這些因素都可以被看做是為促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展所設(shè)計(jì)的評價(jià)方法，其評價(jià)方法的合理與否將會(huì)直接影響教師整個(gè)職業(yè)發(fā)展過程的進(jìn)程甚至最終的結(jié)果。因此，高校有必要了解、研究和分析高校教師的需要，根據(jù)各個(gè)職業(yè)發(fā)展階段教師的不同特點(diǎn)建立相應(yīng)的有效的評價(jià)機(jī)制，這樣做不僅有助于教師的持續(xù)性才智、經(jīng)驗(yàn)和心態(tài)的提高（Lange，1990），同時(shí)對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高也有深遠(yuǎn)的意義。

一 理論基礎(chǔ)

（一）費(fèi)斯勒（Fessler）的生涯循環(huán)理論

費(fèi)斯勒于1984提出了一套動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論（The Teacher Career Cycle），整體的探討了教師生涯發(fā)展，對于教師專業(yè)成長的了解和教師生涯的規(guī)劃，提供了一個(gè)非常有用的參考架構(gòu)。她將教師生涯發(fā)展劃分了八個(gè)階段：（Fessler,1985），我們將其概括為以下五個(gè)階段：

1.職前教育（pre-service）階段。這個(gè)階段主要是指在師范院校接受專業(yè)培訓(xùn)、教育階段，所學(xué)的既包括理論知識，又包括實(shí)習(xí)期間從事的一定的教學(xué)實(shí)踐。

2.引導(dǎo)（induction）階段。這是教師任教前幾年，在這幾年中，教師主要關(guān)心他們能否在這個(gè)新的環(huán)境中生存下來，也非常重視領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生對自己的評價(jià)。在這個(gè)階段，教師更需要專家型教師在教學(xué)、科研方面的帶動(dòng)。

3.成長（enthusiastic and growing）階段。教師在此階段，教學(xué)與科研水平都得到了極大的提高并得到了更多的認(rèn)同，對教學(xué)也充滿了熱情，希望自己能不斷提高其教學(xué)能力，積極追求事業(yè)上的成功，也是各種榮譽(yù)比較多的階段。

4.生涯挫折（career frustration）階段。這是教師對自己職業(yè)失去信心，理想幻滅的階段。這個(gè)階段的教師可能受到某種因素影響而產(chǎn)生教學(xué)上的挫折，出現(xiàn)理想破滅，工作不滿意，懷疑自己能力，對自己為什么從事這份工作提出疑問等。

5.穩(wěn)定和停滯（stable and stagnant）階段。這一階段的教師存在著“做一天和尚，撞一天鐘”（a fair day's work for a day's pay）的心態(tài)，這些教師只干自己的本職工作，對教學(xué)以外的其他工作都失去了興趣。同時(shí)也認(rèn)為自己的生存狀態(tài)已沒有改變的必要和可能，所以關(guān)注的不再是事業(yè)上的成功，而是轉(zhuǎn)向家庭、子女等。[1]

費(fèi)斯勒（R·Fessler）在吸收前人研究成果的基礎(chǔ)上擴(kuò)充了教師生涯中成熟期后的內(nèi)容，對教師職業(yè)生涯的劃分不僅借鑒了教師教育理論，還涉及社會(huì)系統(tǒng)理論，給我們呈現(xiàn)出一個(gè)教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)流程圖。我們從中可看出高校外語教師的職業(yè)生涯是一個(gè)不斷發(fā)展的階段性歷程，每個(gè)階段都有各自的特征，教師都有不同的關(guān)注點(diǎn)和需求，那么，對于處在每個(gè)不同階段的教師群體來說，學(xué)校也應(yīng)該設(shè)計(jì)個(gè)性化的評價(jià)方法、激勵(lì)策略，從而喚起教師的主體意識，使他們將自己的內(nèi)在潛力充分發(fā)揮出來。費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)理論（The Teacher）教年限來劃分職業(yè)階段的，因?yàn)榻听g與教師的成長是密不可分的，但其缺陷是教師從一名新手成長為一名業(yè)務(wù)骨干型教師并不會(huì)嚴(yán)格按照他的教齡線性發(fā)展。伯林納（D.C.Berliner）從教師的教學(xué)專長發(fā)展角度，對教學(xué)專長發(fā)展的階段進(jìn)行研究和劃分。伯林納的教師教學(xué)專長發(fā)展的五階段理論，對教師職業(yè)專長發(fā)展的階段及階段的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)的論述，對制定合理的教師評價(jià)方案有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。該理論對教師的職業(yè)培訓(xùn)的形式和內(nèi)容、培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范、如何使教師的知識與實(shí)踐更好地整合、如何培養(yǎng)更多的專家型、反思型教師等，有重要的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。

（二）伯林納的教師教學(xué)專長發(fā)展五階段理論

伯林納（D.C.Berliner,1988）認(rèn)為，教師教學(xué)專長發(fā)展可以劃分為新手（Novice）教師、熟練新手（Advanced Beginer）教師、勝任（Competent）型教師、業(yè)務(wù)精干（Proficient）型教師和專家（Expert）型教師五個(gè)階段。所有教師都是從新手階段起步的。隨著知識和經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，大約經(jīng)過2-3年新手教師成為熟練新手教師，此后，大約需要5年左右知識和經(jīng)驗(yàn)的積累，有相當(dāng)部分的教師成為骨干教師，這部分骨干教師師中又會(huì)有少數(shù)教師脫穎而出成為專家型教師。伯林納還在大量的定性與定量研究的基礎(chǔ)上，對教師教學(xué)職業(yè)不同發(fā)展階段的特征進(jìn)行了詳細(xì)論述。他概括出了新手（Novice）教師、熟練新手（Advanced Beginer）教師、勝任（Competent）型教師、業(yè)務(wù)精干（Proficient）型教師和專家（Expert）型教師的不同特征。新手教師是經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)，剛剛從事教學(xué)工作的教師。新手教師是理性化的，處理問題缺乏靈活性，僅按照自己寫好的教案進(jìn)行教學(xué)，不注重學(xué)生的反映，只力求講清教材內(nèi)容，對學(xué)生提出的問題有時(shí)還難講清。熟練新手教師逐步掌握了教學(xué)過程中的內(nèi)在聯(lián)系，處理問題表現(xiàn)出一定的靈活性。但不能很好地處理教學(xué)難點(diǎn)，不太關(guān)注教師意料之外的意見。勝任型教師的教學(xué)行為有明確的目的性。能夠區(qū)分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)靈活、順暢、和諧，注重學(xué)生的反映，能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行教學(xué)。業(yè)務(wù)精干型教師具有較強(qiáng)的直覺判斷能力。由于在長期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對教學(xué)中出現(xiàn)的與以往教學(xué)情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，并做出相應(yīng)的反應(yīng)。專家型教師對教學(xué)情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進(jìn)行仔細(xì)的分析和思考，能順著學(xué)生的思路和方法進(jìn)行教學(xué)，能迅速解答學(xué)生提出的問題。在教學(xué)專長發(fā)展的過程中，只有業(yè)務(wù)精干型教師中的一部分發(fā)展成為專家型教師。

二 文獻(xiàn)綜述

安特奈克特（Antonek，J.L.）等人認(rèn)為，雖然經(jīng)歷了不同的發(fā)展道路，新手教師在他們的職業(yè)認(rèn)同形成中卻可以取得同樣的成功?？茰?zhǔn)和史密斯的“理論”發(fā)現(xiàn)支持認(rèn)同形成過程的獨(dú)特性，他們指出了此過程中教師積極主動(dòng)態(tài)度的重要性。他們主張教師應(yīng)該參與對話、充分利用多種資源、與別人分享觀點(diǎn)可以使他們更好地定位自己。對一致性的追求會(huì)威脅到教師在職業(yè)認(rèn)同形成中的積極定位。蘇格魯發(fā)現(xiàn)，新手教師還受到以下因素的深刻影響：1）家庭；2）對他們有重要意義的人和家庭成員；3）觀察學(xué)習(xí)的時(shí)期；4）非典型的教學(xué)片段；5）政策背景、教學(xué)傳統(tǒng)和文化原型；6）潛意識中獲得的理解。個(gè)人觀點(diǎn)是緘默的、不清晰的，由此導(dǎo)致的職業(yè)認(rèn)同形成的方式是與研究基礎(chǔ)上的教學(xué)理論導(dǎo)致的職業(yè)認(rèn)同形成過程不同的。提升新手教師對他們自己的個(gè)人觀點(diǎn)的認(rèn)識是重要的。

沃克曼和安德森（Volkmann，M.J.amp;Anderson， M.A.）通過考察一名新任理科教師的職業(yè)認(rèn)同形成，發(fā)現(xiàn)這位教師對教學(xué)的映象與人們對怎樣成為一名職業(yè)教師的普遍期望之間有沖突。這名新手教師在扮演不同的角色時(shí)感到很矛盾，比如他總覺得自己是一名學(xué)生，總是對學(xué)生難以做到嚴(yán)厲或者經(jīng)常為自己專業(yè)知識的貧乏感到慚愧。[2]

美國德克薩斯州為促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，于1995年提出了教師職業(yè)發(fā)展的評價(jià)體系（Professional Development and Appraisal System，以下簡稱PDAS）.6年的實(shí)踐證明它是一個(gè)比較完善的評價(jià)體系。PDAS共分五個(gè)步驟：初評，自我報(bào)告，正式觀察，提出質(zhì)疑，年度總結(jié)。在自我報(bào)告書中，任課教師必須說明自己所授課程將會(huì)教會(huì)或增強(qiáng)學(xué)生哪一部分的學(xué)科技能，采取了哪些幫助學(xué)生取得學(xué)業(yè)進(jìn)步的教學(xué)策略并說明自己的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。德州的教師職業(yè)發(fā)展評價(jià)體系在八個(gè)領(lǐng)域確定了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生是否積極地、成功地參與了教學(xué)過程；學(xué)習(xí)者為中心的授課方式；對學(xué)生進(jìn)步的評價(jià)與反饋；對學(xué)生紀(jì)律、教學(xué)策略、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)工具的管理；職業(yè)交流；職業(yè)發(fā)展；對政策、操作程序和要求的遵循和校園中所有學(xué)生學(xué)術(shù)水平的提高。針對以上八個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)委員會(huì)根據(jù)教師在每個(gè)領(lǐng)域的實(shí)際表現(xiàn)分具體的等級標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)教師。[3]

梁旭（2005：25）主張先用外界的評價(jià)與反饋引發(fā)教師自己的評價(jià)與反饋，然后再用外界的評價(jià)與反饋對教師自己評價(jià)與反饋的效果進(jìn)行檢驗(yàn)。他的調(diào)研過程如下：聽取教研組情況介紹——組織學(xué)生調(diào)查問卷——對每一位教師聽課——與學(xué)生個(gè)別交流——統(tǒng)計(jì)并分析調(diào)查數(shù)據(jù)——對每個(gè)教師寫出評價(jià)報(bào)告。[4]

德州的教師職業(yè)發(fā)展評價(jià)體系最值得借鑒的地方是允許教師參與評價(jià)過程，增強(qiáng)了評價(jià)的民主性和透明度。但我們認(rèn)為它的局限性在于評價(jià)只是在教師任教后的兩個(gè)月之內(nèi)，按照費(fèi)斯勒（R. Fessler）的職業(yè)生涯循環(huán)理論，教師只是在適應(yīng)與調(diào)整階段，在此階段就給教師給一個(gè)評定結(jié)論并不有利于教師職業(yè)的持續(xù)性發(fā)展，可能會(huì)讓部分教師提前進(jìn)入受挫與幻滅階段。梁旭由外及內(nèi)的評價(jià)方法因其客觀性和準(zhǔn)確性提高了教師對評價(jià)報(bào)告的認(rèn)可度，是值得借鑒與思考的。然而，教師的認(rèn)同并不等同于他的接受，并不意味著他一定會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中按照評價(jià)報(bào)告所提出的建議改進(jìn)自己的教學(xué)。筆者認(rèn)為處于不同職業(yè)發(fā)展階段的外語教師對自己的職業(yè)發(fā)展有不同的期望和追求，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)給予必要關(guān)注，全面了解教師在教學(xué)中，科研上和生活里的需要和困難，設(shè)立相應(yīng)的合理的評價(jià)體系，盡可能使每一位教師都能保持對教學(xué)的熱情。

三 關(guān)于西部高校外語教師在不同職業(yè)發(fā)展階段的評價(jià)方法建議

（一）根據(jù)外語教師在不同職業(yè)發(fā)展階段的特點(diǎn)建立相應(yīng)的以鼓勵(lì)為主的評價(jià)體系

對于新手教師，提高，一方面，他們希望繼續(xù)發(fā)揮他們的才能，另一方面，他們也希望自己在職稱晉升上有一定的優(yōu)勢。在評價(jià)中，學(xué)校應(yīng)應(yīng)鼓勵(lì)他們多聽講座，加強(qiáng)他們的理論素養(yǎng)，通過教師、學(xué)生評選，使他們切實(shí)感到付出后的收獲，特別關(guān)注他們的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的評價(jià)要設(shè)計(jì)具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如：學(xué)生有無良好學(xué)習(xí)習(xí)慣（含大膽開口和互相學(xué)習(xí)）；全班學(xué)生是否人人學(xué)有所得（含教師是否面向全體，照顧優(yōu)差生）；師生是否全說英語或盡可能少地說母語；教材處理是否著眼整體（含前后左右聯(lián)系以及語言運(yùn)用的情境）；聽課后印象是否鮮明等方面。另外，在職稱晉升上關(guān)心并照顧他們，使他們?nèi)硇牡赝度氲浇虒W(xué)中。

勝任型教師已得到了領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生的認(rèn)同，他們渴望在職業(yè)發(fā)展方面得到進(jìn)一步的提升。學(xué)校應(yīng)為他們創(chuàng)造和提供盡可能多的深造機(jī)會(huì)，使他們能夠接觸到不斷變化、發(fā)展的新知識、新理論；與國際、國內(nèi)的知名專家、學(xué)者能夠進(jìn)行面對面的交流，開拓視野，為今后的科學(xué)研究奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此階段建議評價(jià)主要以縱向比較為主，比較他們在職業(yè)初始階段與現(xiàn)在有哪些顯著的變化，在哪些方面取得了明顯的進(jìn)步，哪些方面還需改進(jìn)。評價(jià)方法以教師互評為主。

在生涯挫折（業(yè)務(wù)精干教師）階段，一部分勝任教師經(jīng)過自己的不斷努力之后，成長為業(yè)務(wù)骨干，其教學(xué)技能和理論素養(yǎng)都得到了極大的提高，但在他們得到了自己所期望的之后，很多人會(huì)滿足于現(xiàn)狀甚至對工作產(chǎn)生倦怠情緒。因此，學(xué)?？梢园才沤o他們更具挑戰(zhàn)性的工作，比如輔導(dǎo)青年教師，彼此分享成功經(jīng)驗(yàn)；此外，學(xué)校應(yīng)以加強(qiáng)管理與資金獎(jiǎng)勵(lì)并重，充分調(diào)動(dòng)這一部分教師進(jìn)行科學(xué)研究的積極性，使他們更快地成長為學(xué)科帶頭人。

（二）允許教師本人通過寫自我報(bào)告的方式參與評價(jià)過程

學(xué)校按照一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對教師的教學(xué)情況進(jìn)行評價(jià)，然后把這一結(jié)果告訴本人，這是一種外界的評價(jià)和反饋，對教師自身的職業(yè)發(fā)展而言是被動(dòng)的，因?yàn)樗瓤梢越邮埽部梢圆唤邮?；如果一個(gè)教師能夠自己設(shè)立一個(gè)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，并通過自我反思的方式不斷來衡量自己是否實(shí)現(xiàn)了其發(fā)展目標(biāo)，這是對專業(yè)發(fā)展的自我評價(jià)與反饋。美國德州的教學(xué)評價(jià)體系值得我們借鑒的地方就是評價(jià)較高的民主性和透明性，他允許教師本人通過寫自我報(bào)告的方式參與評價(jià)過程。在中國教學(xué)和學(xué)習(xí)第二語言對于教師和學(xué)生本身都是一種很大的挑戰(zhàn)，課堂中有很多未知的因素可能會(huì)給我們的教學(xué)帶來困難，有些是文化原因，有些是語言自身的障礙引起的，因此，在課前是無法考慮到所有的影響和不利因素的，但是每節(jié)課后寫報(bào)告或教學(xué)反思因?yàn)闀r(shí)間有限又是不現(xiàn)實(shí)的[5]。學(xué)?？梢砸蠼處熋總€(gè)月寫一份自我報(bào)告書，比如說明自己是如何進(jìn)行閱讀教學(xué)的，通過閱讀教學(xué)，學(xué)生在哪些方面得到了提高等，然后在研討會(huì)上共同探討，這樣做不僅有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，還有助于教師之間，領(lǐng)導(dǎo)與教師之間彼此了解，對教師的教學(xué)能力做出公正、客觀的評價(jià)。

（三）評價(jià)體系應(yīng)充分考慮西部地區(qū)外語教學(xué)的整體特點(diǎn)

首先，在課程的設(shè)置上，很多西部地區(qū)普通高校在大學(xué)的二年級就結(jié)束了通用英語的教學(xué)，這對大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生極為不良的影響[6]。由于缺少了足夠的英語課程，英語的學(xué)習(xí)更多的是依靠學(xué)生的自覺性。大部分不打算過級或考研的學(xué)生即使學(xué)習(xí)專業(yè)英語也只是抱著混足學(xué)分的想法，對于能否從中學(xué)到先進(jìn)的專業(yè)英語知識不甚關(guān)心。另外，根據(jù)筆者的調(diào)查，大部分專業(yè)英語都被設(shè)置成為專業(yè)選修課，廣大學(xué)生把它當(dāng)作副科來對待，其次，課堂人數(shù)的設(shè)置上也不盡合理[7]。在西部高校，西部地區(qū)的一些高校中，課堂人數(shù)通常達(dá)到了60人，一些西部院校甚至達(dá)到了100人，常常是幾個(gè)專業(yè)的學(xué)生坐在一個(gè)教師里。由于不同專業(yè)學(xué)生之間的英語基礎(chǔ)差異較大，無法進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的統(tǒng)一評價(jià)。目前，對于教師課堂教學(xué)的評價(jià)只有教師互評和學(xué)生評價(jià)，兩者的主觀性較大。在此背景下，學(xué)校除了在減少課堂教學(xué)班級人數(shù)上采取有效地措施外，還有必要逐步加大對教學(xué)效果統(tǒng)一評價(jià)的力度，否則部分教師會(huì)把大部分精力放在科研上，忽視課堂教學(xué)，引起高校教育質(zhì)量的下滑。

四 結(jié)語

教師評價(jià)體系是促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展很關(guān)鍵的一部分，只有當(dāng)每一位外語教師感到自己得到了合理的評價(jià)后，才能使教師在個(gè)人事業(yè)上通過發(fā)揮自身智力因素與非智力因素，不斷提高自己的職業(yè)水平。而費(fèi)斯勒（Fessler）的生涯循環(huán)理論和伯林納的教師教學(xué)專長發(fā)展五階段理論為我們建立合理的教師評價(jià)體系提供了一個(gè)可行的理論框架。[8]不同職業(yè)發(fā)展階段的教師有不同的職業(yè)發(fā)展追求，其相應(yīng)的評價(jià)方法也應(yīng)是有針對性的。

[1]Lang Dale E A.Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press，1990.

[2]Ralph Fessler﹠Judith C.Christensen.教師職業(yè)生涯周期——教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)[C].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005．

[3]愽維利，姚秀穎.美國德克薩斯州教師職業(yè)發(fā)展評價(jià)體系[J]．比較教育研究，2002，（3）.

[4]梁 旭.促進(jìn)教師專業(yè)成長的評價(jià)方法探索[J].教學(xué)與管理，2005，（3）.

[5]練麗娟.構(gòu)建與教師職業(yè)生涯階段性相適應(yīng)的激勵(lì)策略[J].教學(xué)與管理，2007，（8）.

[6]魏立明.從外語到教育：九十年代外語教學(xué)發(fā)展的走向[J].外語界，1998，（1）.

[7]張艷芳，張萬紅，基于職業(yè)發(fā)展階段理論的高校教師激勵(lì)策略[J].現(xiàn)代教育管理，2010，（3）.

[8]Wallace,M.J Training foreign language teachers[J].外語教學(xué)與研究，1986，（2）.

G525.1

A

1674-3652（2011）03-0042-04

2011-03-12

教育部人文社科規(guī)劃項(xiàng)目“西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)外語教師職業(yè)發(fā)展研究”（09XJA740009）；北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心第五批“中國外語教育基金”資助項(xiàng)目；天水師范學(xué)院中青年科研資助項(xiàng)目“關(guān)中天水經(jīng)濟(jì)區(qū)外國語教師專業(yè)發(fā)展研究”。

郭晨霞（1979- ），女，甘肅清水人，天水師范學(xué)院外國語學(xué)院講師，主要從事英語教學(xué)論研究。

[責(zé)任編輯：何 來]