少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學研究綜述

張 瑩

（西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒教育作為基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段?！庇變浩谑侨税l(fā)展的關(guān)鍵階段，也是人的一生中發(fā)展速度最快、可塑性最強的時期，良好幼兒教育影響著幼兒身心的健康發(fā)展。正如陳鶴琴所說，“幼稚時期（從出生到七歲）是人生最重要的一個時期，它將決定兒童的人格和性格；人一生的習慣、知識技能、言語、思想、態(tài)度和情緒都要在此時期打下基礎。這個時期是發(fā)展智能、學習語言最快的時期，是道德習慣養(yǎng)成最易的時期?！保?］因此，要建設高質(zhì)量的基礎教育，必須從幼兒開始。抓住了幼兒早期教育，也就抓住了提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。少數(shù)民族幼兒教育是民族教育基礎，是民族教育事業(yè)的奠基工程，對提高少數(shù)民族整體文化素質(zhì)，促進少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟文化等各項社會事業(yè)的發(fā)展有著不可替代的作用。少數(shù)民族幼兒雙語教學作為其重要組成部分，其實施一方面為保護、傳承和發(fā)揚各少數(shù)民族的文化傳統(tǒng)，提高各民族語文水平提供了從內(nèi)容到形式上的保證，另一方面還可以幫助少數(shù)民族兒童在日后接受更高層次的民族教育時減輕或避免心理障礙和課業(yè)負擔，從而有利于少數(shù)民族在成長中獲得更多的成功機會，有利于實現(xiàn)各民族之間教育權(quán)利的真正平等。［2］

少數(shù)民族地區(qū)實施幼兒園民漢雙語教學是我國少數(shù)民族教育的一項基本政策，1989年國務院批準頒布的 《幼兒園管理條例》和1996年實行的 《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定：“幼兒園應當使用全國通用的普通話。招收少數(shù)民族幼兒為主的幼兒園，可以使用當?shù)厣贁?shù)民族通用的語言?！?001年教育部印發(fā)的 《幼兒園指導綱要（試行）》指出：“提供普通話的語言環(huán)境，幫助幼兒熟悉、聽懂并學說普通話。少數(shù)民族地區(qū)還應幫助幼兒學習本民族語言。”2010年頒布的 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：“全面加強學前雙語教育。”雖然我國很早就在一系列法規(guī)政策中指出，在少數(shù)民族幼兒教育中應使用兩種語言文字，但實際上少數(shù)民族幼兒園雙語教學起步晚，對其研究也主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、幼兒園雙語教學的內(nèi)涵

（一）雙語

《朗文當代英語辭典》認為：雙語人是一個能用兩種語言的人。在他的日常生活中能將兩種語言基本上等同地運用于聽、說、讀、寫，當然其母語的語言知識和能力通常高于第二語言。［3］馬學良、戴慶廈認為，雙語是個人或集體使用兩種以上的語言的現(xiàn)象。他們進一步認為應從四個方面理解雙語：（1）這種現(xiàn)象大多出現(xiàn)在多民族的國家里。（2）由于不同民族、不同地區(qū)所處的社會條件以及社會發(fā)展的情況不同，雙語現(xiàn)象的發(fā)展也不平衡。（3）雙語是就語言使用的結(jié)果表現(xiàn)出來的共同現(xiàn)象而言的，即指使用語言的狀況，其形成的原因主要是民族接觸和民族交流。（4）所謂“操雙語者”是指已具有熟練掌握兩種或兩種以上語言的人。［4］蓋興之認為，雙語是個人或一個語言社會使用兩種語言的現(xiàn)象，尤指一個國家少數(shù)民族使用主體民族語言的現(xiàn)象。［5］

（二）雙語教學

英國的 《朗曼應用語言學詞典》給的定義是：雙語教學是在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學。雙語教學的項目可有不同的形式，包括學校使用一種不是學生在家使用的語言進行教學，這種模式稱之為浸入型雙語教學。學生剛進入學校時使用本族語，然后逐漸地使用第二語言進行部分學科的教學，其他學科仍用母語教學，這種模式稱之為保持型雙語教學。學生進入學校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進行教學，這種模式稱之為過渡型雙語教學，［6］在國內(nèi)戴慶廈認為“雙語教學，是指在少數(shù)民族地區(qū)用兩種語言文字進行教學?！保?］王均認為雙語教學應有兩種理解：“一種是在教學活動中，以漢語作為一般的教學用語，在必要時使用民族語言講解，這就算是以一種語言為主的雙語教學了?！绷硪环N理解認為：“真正稱得上雙語教學的，是從學生的母語入手，先把孩子的心智打開，誘發(fā)兒童學習的興趣，再在他們初步掌握母語的基礎上，逐步增加第二語言即漢語的教學?！保?］孫若窮認為雙語教育是指“民族學生進行漢語、少數(shù)民族語雙語文教育?！睂W習第二語言的目的有兩種，一是學習第二語言本身，二是通過第二語言學習其他課程。［9］周慶生認為雙語教學是指“少數(shù)民族語文和主體民族語文相結(jié)合的語文教學形式。”［10］謝寧認為“我國民族教育領域內(nèi)涉及的‘雙語教學’，專指民族語文和漢語文的教學?！保?1］哈經(jīng)雄等人認為“雙語教育不僅包括是否開設兩種語言的語文課，還包括其他科目教材的教學媒介的使用”［12］。王鑒認為“雙語教學是指在民族學校中開設民族語文課和漢語文課，并采用其中一種作為主要教學用語，另一種作為輔助教學用語的特殊教學活動?！保?3］

（三）少數(shù)民族幼兒園雙語教學

幼兒民漢雙語教學是以少數(shù)民族學前兒童為主，以國家通用語言（漢語）和少數(shù)民族母語兩種語言為教學媒介語言，通過幼兒園的教學活動，幫助少數(shù)民族學前兒童掌握雙語的啟蒙教育活動。［14］

少數(shù)民族幼兒雙語教學是指在少數(shù)民族兒童學前階段所實施的以民族語、漢語為教學媒介的教育系統(tǒng)。主要是指少數(shù)民族學前兒童在幼兒園同時學習本民族與和漢語的教育行為。［15］

幼兒“雙語”教學是指在幼兒園教育活動中，在兒童首先習得母語的基礎上，依據(jù)兒童身心發(fā)展特點和語言學習規(guī)律，通過創(chuàng)設適宜環(huán)境，培養(yǎng)學前兒童對漢語的興趣和敏感性以及初步的雙語口語交際能力，促進其全面發(fā)展的過程。［16］

綜上所述，學者們對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學的理解大致相同。認為少數(shù)民族幼兒園雙語教學是指在幼兒園的教育活動中，在兒童熟練掌握運用母語的基礎上，依據(jù)兒童身心發(fā)展的特點和語言學習規(guī)律，培養(yǎng)他們對第二語言的興趣和敏感性，以及在日常生活中能初步運用第二語言進行口頭交際的能力；是教師針對幼兒開展各個環(huán)節(jié)的教育活動，在發(fā)展好幼兒的母語基礎上對漢語的啟蒙教育，使其對漢語有積極的情感體驗和聽說興趣，促使起認知和素質(zhì)的發(fā)展，為今后的雙語學習打下良好的基礎。［17］

二、影響少數(shù)民族幼兒園雙語教學的因素

家庭環(huán)境作為幼兒習得語言的第一個環(huán)境，直接影響幼兒的雙語習得。有學者對新疆烏魯木齊紅旗幼兒園的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，家庭語言環(huán)境不僅對子女掌握母語起著至關(guān)重要的作用，而且影響著子女的第二語言的學習。家庭中的客觀因素（父母的年齡、學歷、職業(yè)、收入及漢語水平）在幼兒接受雙語教學的過程中有深刻影響，良好的客觀環(huán)境勢必為幼兒接受雙語教學提供保障。家庭環(huán)境中的主觀因素（父母的支持力度、期望值、對雙語教學的理性認識），為幼兒習得雙語提供了精神動力與支持。［18］

有學者認為學習興趣是影響學前兒童學習漢語的重要因素，通過對和田地區(qū)維吾爾族學前兒童漢語學習興趣的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學前兒童對漢語學習興趣大多處于中低水平。通過分析發(fā)現(xiàn)，教師的教學方法對幼兒漢語學習興趣的影響最大，幼兒個人語言能力的影響最小，其影響程度從大到小依次排列為：教學方法＞教師態(tài)度＞家長鼓勵＞學校氛圍＞家庭客觀支持＞幼兒性格＞幼兒語言能力。［19］為了提高學前幼兒學習漢語的興趣，教師應該采用靈活多樣的教學方法，培養(yǎng)良好的師生情感，營造良好的學習環(huán)境；家長應更新教育觀念、營造良好的學習漢語的家庭氛圍；政府應該規(guī)范學前教育制度，穩(wěn)定學前教育政策，為幼兒漢語學習提供良好社會環(huán)境和師資隊伍。

有學者認為教師的教學技能直接關(guān)系到學前幼兒語言的獲得與雙語教學的成敗。教學技能是在課堂教學中教師為完成教學任務促使學生有效學習的教學行為方式的總和。具體包括語言技能和專業(yè)技能。［20］

綜上所述，學者們從不同的角度對影響民族地區(qū)幼兒園雙語教學的因素進行了歸納。有的學者從影響雙語教學的外部因素來考慮，有的學者從影響幼兒園雙語教學的內(nèi)部因素進行考察。這都不同程度地揭示了影響幼兒園雙語教學的因素。但影響幼兒雙語教學的因素是復雜的，除了以上提出的，還有對雙語教學的投資，各地區(qū)的實際的語言環(huán)境和經(jīng)濟情況，國家語言文字的政策法規(guī)，可利用的資源，個體差異以及雙語教學的教材和參考資料等等。在考察影響雙語教學的因素時，不能單一地說是哪個因素影響幼兒園雙語教學，要進行綜合考察。以便正確提出相關(guān)的對策和解決方法。

三、少數(shù)民族幼兒園雙語教學的模式研究

有學者從教育人類學角度出發(fā)，對新疆少數(shù)民族幼兒園雙語教學所依存的自然生態(tài)環(huán)境、社會生態(tài)環(huán)境、語言文字生態(tài)環(huán)境進行分析，提出了在不同的生態(tài)環(huán)境下，教學模式的多樣化建構(gòu)。在民漢雜居且漢族人口占絕對優(yōu)勢的民漢雙語兼用區(qū)，可選擇完全浸入式雙語教學模式，這一模式的選擇基于這類地區(qū)優(yōu)越的自然環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境和漢語環(huán)境。大多數(shù)少數(shù)民族兒童由于受環(huán)境及家庭教育的影響，在入園前已經(jīng)會使用簡單的漢語，兒童的母語則主要在家庭教育繼續(xù)發(fā)展。在民漢雜居區(qū)但漢語不占優(yōu)勢的民漢雙語發(fā)展區(qū)，采用部分浸入式雙語教學模式。教學初始階段漢語的使用比例保持在50%以上，讓學生部分沉浸在漢語環(huán)境之中。在民族聚居區(qū)的民語單語使用區(qū)，幾乎沒有任何可利用的漢語環(huán)境，因此采用民主漢輔型雙語教學模式，旨在幫助沒有語言環(huán)境的民族幼兒建立初步的漢語感知，為進入小學的漢語學習，雙語教育打下基礎。在漢語單語使用區(qū)，兒童需要著重發(fā)展的是母語能力，主要通過家庭教育學習母語。［15］

還有學者將少數(shù)民族幼兒園民漢雙語教學模式分為三類：學科漢語教學模式，即以母語為教學語言進行漢語教學；教師的教學重點是漢語詞匯或句式，有固定的時間學習漢語，在課堂之外教師不說漢語。全漢語課堂教學模式，即在專門的漢語課堂教學時間內(nèi)組織幼兒語言活動，主要以漢語為教學組織用語。浸入式教學模式，即漢語滲透在幼兒園所有的教育教學活動中。在這種模式中，幼兒既學習漢語又用漢語學習。［16］

綜上所述，學者們雖然對雙語教學模式類型的表達不同，但一般都認為民族地區(qū)幼兒園在選擇雙語教學模式時，應充分考慮當?shù)氐淖匀画h(huán)境，生態(tài)環(huán)境、語言環(huán)境及幼兒園的師資和幼兒已有的漢語水平等，要根據(jù)不同地區(qū)、不同幼兒園的實際情況選擇不同的教學模式，切勿搞一刀切，應堅持因地制宜的原則。

四、幼兒園雙語教學存在的問題及對策研究

（一）存在的問題

雙語教師數(shù)量少，質(zhì)量低。雙語教師是實現(xiàn)雙語教學的中介，高質(zhì)量的雙語教師是保證雙語教學順利實施的關(guān)鍵。少數(shù)民族地區(qū)的學前雙語師資出現(xiàn)“一缺二短”的現(xiàn)象?！耙蝗薄笔巧贁?shù)民族教師的數(shù)量不足。“二短”是指少數(shù)民族幼兒園雙語教師的漢語水平和雙語教學能力明顯不足。有學者通過新疆 《雙語教學情況統(tǒng)計通報》提供的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒園雙語教師的人數(shù)不斷增加，但是仍然難以滿足不斷擴大的幼兒園雙語教學對雙語師資的要求。并且幼兒園雙語教師的專業(yè)能力有限，幼教畢業(yè)的“懂行”的專業(yè)教師少且學歷低。［21］

對幼兒園雙語教學認識偏差。有學者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園雙語教學成了幼兒園漢語教學。雙語幼兒園的標志是學漢語，教學活動以漢語為主。并且以幼兒園雙語教育取代幼兒園教育，使得促進幼兒身心和諧發(fā)展的教育目標無法實現(xiàn)。［16］

雙語教學內(nèi)容定位不準。有學者通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師較注重兒童的口語表達訓練，但忽視了漢語發(fā)音的重要性。在教學內(nèi)容中注重幼兒對兒歌故事的掌握而輕視了拼音、句型和詞語的學習。［22］

教學方法機械呆板，呈現(xiàn)小學化傾向。有學者指出在幼兒園漢語教學過程中，教師采用傳統(tǒng)的教學方式教幼兒機械地認讀漢字，教師講故事時，幼兒也主要以聽為主，教學過程嚴重地違背了幼兒學習的特點，呈現(xiàn)出小學化的傾向教學方法機械、呆板。［16］

（二）對策研究

正確處理母語和漢語的關(guān)系。雙語教育不同于單純的漢語教學，對任何一個學習雙語的幼兒來說，母語是首位的。應堅持雙語并重的原則，不能為習得母語而拒絕漢語的學習，也不能只為接受漢語學習而舍棄母語的學習。因此，要樹立正確的幼兒園雙語教學觀，積極接受幼兒園雙語教學。［22］

準確把握雙語教學的目標。幼兒園雙語教學的首要目標是培養(yǎng)幼兒學習漢語的興趣，初步感受祖國文化，是對漢語和漢文化的啟蒙教育，在知識層面上并沒有太多的要求。幼兒園教師要創(chuàng)設豐富適宜的語言環(huán)境、采用適當?shù)慕虒W方法，應用多種方式培養(yǎng)幼兒學習漢語的興趣，幫助幼兒建立漢語語感，培養(yǎng)幼兒對漢語的敏感性，使幼兒具有初步的運用漢語口語交際的能力。［17］

正確選擇幼兒園雙語教學內(nèi)容。幼兒期是語言發(fā)展特別是語音、語調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵期。因此幼兒園雙語教學的重點應當主要集中在發(fā)展幼兒正宗的語音和語調(diào)方面。雙語教學的內(nèi)容應從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，從幼兒常見的漢語詞匯開始。［22］

幼兒園雙語教學要遵循幼兒心理發(fā)展的規(guī)律和特點，有學者提出了幼兒園雙語教學中應遵守的原則：快樂性原則，即以游戲為基本活動，促進幼兒第二語言發(fā)展。需求性原則，要創(chuàng)設多樣化的與幼兒生活緊密聯(lián)系的漢語交往情景，激發(fā)幼兒學習漢語的愿望，鼓勵幼兒用漢語與老師和同伴交流。刺激性原則，語言的習得需要無處不在的語言信息刺激。在幼兒園創(chuàng)設語言環(huán)境，不斷地強化幼兒對漢語的應用。聽說為主原則，幼兒期是口語學習的關(guān)鍵期，要強調(diào)以聽說為先，以聽促說，聽說結(jié)合的原則。［23］

綜上所述，我國少數(shù)民族幼兒園雙語教學雖然取得了一定的成績，但是也存在突出的問題，教師數(shù)量少、質(zhì)量低，對幼兒園雙語教學認識不足，教學內(nèi)容定位不準，教學方法機械呆板等問題成為嚴重制約少數(shù)民族幼兒園雙語教學的瓶頸。同時針對這些問題提的相應對策，雖然在一定程度上抓住了問題的癥結(jié)，但未免顯得空泛，可能導致幼兒園雙語教師“知道”和“做到”的相互脫節(jié)。最后還應看到，這些問題不僅僅存在于民族地區(qū)的幼兒園中，還普遍存在于漢族地區(qū)的幼兒園當中。怎么解決這些問題，還需要進一步的研究和討論。

可以看出，我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學研究主要集中在雙語教學的內(nèi)涵、影響因素、模式和存在的問題等方面，這些研究大力推進了少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學的順利實施。但是還應看到，我國少數(shù)民族地區(qū)的雙語教學研究還處于起步階段，理論研究相對薄弱，對一些問題例如如何評價民族地區(qū)的幼兒園雙語教學，是否存在統(tǒng)一的評價標準，在少數(shù)民族地區(qū)的雙語幼兒園如何開展園本教研來促進幼兒園雙語教師的專業(yè)發(fā)展等問題研究較少。

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