〔美國〕姬建國

一、引言

漢語國際教育的獨特之處,就在于它的跨文化性質(zhì)。這一特性,尤其體現(xiàn)在漢語國際教育的學(xué)科特征上,體現(xiàn)在學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求對教師的專業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)的期待上,體現(xiàn)在跨文化教學(xué)意識對國際漢語師資培訓(xùn)所具有的至關(guān)重要的意義上,體現(xiàn)在跨文化教學(xué)意識與外語教學(xué)法機(jī)制的必要結(jié)合之中。同時,這一特性也向漢語國際教育的學(xué)科理論研究,向國際漢語師資專業(yè)的培訓(xùn)實踐,提出了特殊的要求。

就漢語國際教育的課堂實踐而言,就國際漢語師資培訓(xùn)工作的運作過程而言,只有闖過了跨文化這一雄峻的關(guān)隘,才能較為順利地攀登上有效教學(xué)的高峰。只有抓住了培養(yǎng)強(qiáng)化教師的“跨文化教學(xué)意識”和“跨文化施教能力”這個綱,才能更有利于從根本上解決漢語國際教育學(xué)科的建設(shè)質(zhì)量和發(fā)展速度問題。

二、漢語國際教育的學(xué)科特性

漢語國際教育,不僅是一門新興的學(xué)科,而且是一門特殊的學(xué)科。它的特殊之處就在于它的“復(fù)合”特性。它所要對付的,已遠(yuǎn)不止是“語言”和“教學(xué)”,而是“第二語言的教學(xué)”和“第二語言教學(xué)的跨文化運作”。這就是說,從事國際漢語教學(xué)工作,就意味著不僅需要把握“語言”、把握“教學(xué)”,更需要去把握如何“跨越文化的差異”去開展“漢語作為外語”的教學(xué)。

研究語言,離不開對語言本體知識的關(guān)注。研究語言教學(xué),離不開對教育學(xué)和語言教學(xué)的一般規(guī)律的關(guān)注。而要研究跨文化的語言教學(xué),就必須關(guān)注不同的文化語境、關(guān)注不同的文化心理、關(guān)注不同的語言與文化在教學(xué)中的關(guān)系,關(guān)注語言習(xí)得過程與文化習(xí)得過程的共振與同步,關(guān)注語言形式與文化內(nèi)涵在信息加工過程中的同步展示和同時加工?！罢Z言”“教學(xué)”“跨文化”這三方面之間的關(guān)系,以及對這一關(guān)系中任何一方面的側(cè)重,不但會對國際漢語教學(xué)的實際成效產(chǎn)生重大的影響,并且會左右國際漢語師資培訓(xùn)的方向。

理順“語言”“教學(xué)”“跨文化”三者之間的關(guān)系,自然會達(dá)到這樣一種認(rèn)識:教師應(yīng)具備的基本施教能力,受訓(xùn)學(xué)員和進(jìn)修教師所學(xué)習(xí)的外語教學(xué)法概念,師資培訓(xùn)所遵循的教學(xué)原理,都必須具有充分的跨文化的實質(zhì)和特征。而這,顯然要求在國際漢語教師身上培養(yǎng)和強(qiáng)化兩項最關(guān)鍵的素質(zhì):(1)跨文化的教學(xué)意識;(2)跨文化的施教能力。唯有這樣,才能有利于“教”向“學(xué)”提供必要的學(xué)用條件,有助于“教”引導(dǎo)“學(xué)”走過必要的語言習(xí)得及文化習(xí)得的過程。唯有如此審視問題,才會更有力地促使課堂教學(xué)和師資培訓(xùn)的主旋律與漢語國際教育的學(xué)科特性趨于一致。

三、漢語國際教育中“學(xué)”對“教”的期待

就漢語的國際教育而言,教師專業(yè)知識能力的獲得可謂是一個獲取綜合資格的過程。對語言本體知識的熟悉,好比具備了一名“營養(yǎng)師”的資格。如果不僅能熟知語言本體知識,而且也能了解并運用教育學(xué)和語言教學(xué)的一般概念,則好比具備了“營養(yǎng)師”+“普通烹調(diào)師”的資格。如能在此基礎(chǔ)上,再進(jìn)一步具備強(qiáng)烈的跨文化語言教學(xué)意識,具備注重于習(xí)得過程的動態(tài)型外語教學(xué)法意識,把握跨文化的外語施教能力,那就好比具備了“營養(yǎng)師”+“普通烹調(diào)師”+“國際烹調(diào)師”的資格。

如此來看,若想做出既富含營養(yǎng)、又容易消化吸收的“可口飯菜”,就不能滿足于僅僅當(dāng)一名語言本體知識方面的“營養(yǎng)師”。即便再加上對語言教育一般概念手段的了解熟悉、當(dāng)上了一名“普通烹調(diào)師”,也往往不能真正滿足異族賓客的口味。這是因為:在國際漢語習(xí)得中,學(xué)生跨文化跨語言的認(rèn)知需求所牽涉的層次紛繁疊嶂,對輔佐條件的要求復(fù)雜挑剔,“學(xué)”對“教”的期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了漢語語言學(xué)、文學(xué)、文化學(xué)、交際學(xué)、教育學(xué)、或心理學(xué)等單一專業(yè)的本體知識所能覆蓋的范疇。因此,倘若主要只是從“基本營養(yǎng)成分”(對語言形式和語法規(guī)則的描述分類)的角度去看待國際漢語教學(xué),那就很難保證能夠順利地烹飪出色香味形俱全、容易消化、有利吸收的美味佳肴來。而普通的烹調(diào)水平(對語言教育一般概念的了解和運用),也往往會在互動不停、變幻不斷的具體教學(xué)實戰(zhàn)中顯得力不從心。

從“國際烹調(diào)藝術(shù)”的視角來看,要想有效地開展國際漢語教學(xué),那就必須琢磨怎樣使語言形式的“基本營養(yǎng)成分”與外國學(xué)生漢語習(xí)得的“咀嚼消化程序”、“用餐心情”、“用餐環(huán)境”、“進(jìn)食條件”、“進(jìn)餐方式”達(dá)到有機(jī)的結(jié)合,就必須講究如何讓教師的“烹調(diào)模式”、“烹調(diào)水平”、“烹調(diào)理念”與學(xué)生的“進(jìn)食、消化、吸收的過程”達(dá)到有機(jī)的結(jié)合。這些方方面面的結(jié)合,正是第二語言習(xí)得及國際漢語教學(xué)應(yīng)當(dāng)予以高度關(guān)注的根本性議題。否則,第二語言的“習(xí)得”或“內(nèi)在化”便只能停留在水中月、鏡中花的狀態(tài)。不言而喻,如此來看待問題,也使得對第二語言習(xí)得和國際漢語教學(xué)及師資培訓(xùn)的研究有了“象牙塔式”與“課堂過程式”的微妙而深刻的區(qū)別。

在跨文化教學(xué)意識指導(dǎo)下去輔佐國際漢語的習(xí)得過程(“國際烹調(diào)藝術(shù)”),那就必須考慮如何使語言結(jié)構(gòu)特征和語法規(guī)則(“基本營養(yǎng)成分”),與學(xué)生的信息加工經(jīng)歷(“咀嚼消化程序”)、語言習(xí)得的心理過程(“用餐心情”)、語言習(xí)得所需的文化語境(“用餐環(huán)境”)、完成習(xí)得過程所需的支持條件(“進(jìn)食條件”)和學(xué)習(xí)技巧(“進(jìn)餐方式”)達(dá)到結(jié)合,就必須思考如何使教師的施教手段和教學(xué)方法(“烹調(diào)模式”)、教學(xué)理念和施教能力(“烹調(diào)水平”)與學(xué)生對所學(xué)語言的內(nèi)在化過程(“進(jìn)食、消化、吸收的過程”)達(dá)成一致。

在所有這一切中,起決定性作用的是“跨文化教學(xué)意識”和“跨文化施教能力”。從“語言”、“教學(xué)”、“跨文化”這三方面的關(guān)系來看,從國際漢語教學(xué)努力的優(yōu)劣成敗來看,這種“跨文化”的教學(xué)意識和施教能力無疑起著根本性的作用。值得重申的是,僅有對語言的了解熟悉,并不意味著就有足夠的能力去教好語言;僅僅了解熟悉教育學(xué)和語言教學(xué)的一般規(guī)律,也并不意味著就一定有能力去搞好第二語言及國際漢語教學(xué)。只有抓住了“跨文化教學(xué)意識”和“跨文化施教能力”這兩個關(guān)鍵,才能做到綱舉目張,才能使國際漢語教學(xué)和國際漢語師資培訓(xùn)中帶有根本性的問題迎刃而解。

四、跨文化教學(xué)意識與教學(xué)法機(jī)制的必要結(jié)合

成效顯著的國際漢語教學(xué),必然要求教師的“跨文化教學(xué)意識”和“跨文化施教能力”與“外語教學(xué)法機(jī)制”達(dá)到有機(jī)的結(jié)合。只有這樣,方能有效地應(yīng)對學(xué)生所遭遇的、由“跨文化困難”所導(dǎo)致的“語言習(xí)得困難”。

從理論與實踐相結(jié)合所需的必要條件來看,跨文化語言教學(xué)意識,作為指導(dǎo)外語教學(xué)的一個跨文化語言學(xué)意義上的基本原理,自然要反映到教學(xué)法上,要啟動教學(xué)法機(jī)制作為支持,要與外語教學(xué)法整體結(jié)構(gòu)中各種內(nèi)部機(jī)制發(fā)生相互作用。這一結(jié)合,必然會涉及外語教學(xué)法范疇內(nèi)一系列相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)原則、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施方面的議題。具體地說,這一結(jié)合應(yīng)包括對教學(xué)法運作以下幾個主要方面的考慮:

第一,在需求分析的層面上:對于學(xué)生語言習(xí)得過程中遇到的語言信息加工方面的困難,教師是否將其與所學(xué)語言中文化信息的加工聯(lián)系在一起來考慮?

第二,在教學(xué)原理的層面上:教師在采納理論原則時,對文化思維模式與語言表達(dá)形式之間的內(nèi)在聯(lián)系這類議題,是否表現(xiàn)出應(yīng)有的敏感程度?

第三,在教學(xué)方案設(shè)計的層面上:對學(xué)生熟悉掌握漢語中的文化內(nèi)涵的過程與步驟,教師如何考慮進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和協(xié)助?

第四,在施教程序手法的層面上:方法及手段的運用,教學(xué)活動的開展及其時機(jī)的選擇,是否同強(qiáng)調(diào)了跨文化語言學(xué)的教學(xué)原理、教學(xué)設(shè)計達(dá)成了一致?

第五,在教材選擇編寫的層面上:如何將“文化”與“語言”在教材的選編排序過程中揉為一體?又怎樣把這種文化與語言的結(jié)合,融入到教科書里的語言信息的展示和練習(xí)項目中去?

第六,在教學(xué)效果評估的層面上:如何使對教學(xué)效果的檢測評估超越傳統(tǒng)的局限,將測試項目的類別、內(nèi)容、比例、方式的重點,轉(zhuǎn)移到那些富含文化內(nèi)涵、具有典型文化語言學(xué)特征的語言形式和表達(dá)方式上來?如何加大對文化語境中的語用能力的檢測評估?

五、跨文化教學(xué)意識對國際漢語師資培訓(xùn)的意義

以培養(yǎng)和強(qiáng)化“跨文化教學(xué)意識”和“跨文化施教能力”為核心來指導(dǎo)漢語國際教育的師資培訓(xùn),這是一種嶄新的概念。其新穎之處,并不僅僅反映在提法上。它的新穎獨特,更突出的是在于這種新概念仍然處于理論與實踐嘗試結(jié)合的初始階段。

不少學(xué)者都指出:漢語國際教育的教學(xué)法和教學(xué)方法手段“應(yīng)能解決教學(xué)實際問題”。這一認(rèn)識,無疑是正確的。但是,倘若未能首先考慮“實際問題”是怎樣生成的、“實際問題”的癥結(jié)所在、“實際問題”應(yīng)當(dāng)如何在跨文化漢語習(xí)得的過程之中(而不是在過程之外)去解決,那么,“解決實際問題”的良好愿望就極有可能變得簡單化、異化為頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳,就會很容易局限于“就語言論語言”,局限于見木不見林,局限于隔靴搔癢,局限于紙上談兵。即使模仿到一些細(xì)小或孤立的教學(xué)技巧,也不易做到舉一反三,不易從整體上改善教學(xué)效果,更難說從根本上提高施教能力和教學(xué)質(zhì)量。

須知,漢語國際教育的“教學(xué)實際”中最經(jīng)常發(fā)生的、最具挑戰(zhàn)性的、最令人焦急不安的難點,其實主要并不是教師的語言本體知識問題,也不是教師對教育學(xué)或語言教學(xué)的一般概念了解多少的問題。課堂教學(xué)實踐向我們揭示:最大量、最頻繁、最具實質(zhì)性的挑戰(zhàn),往往表現(xiàn)在語言形式與文化內(nèi)涵在語言習(xí)得過程之中如何結(jié)合的問題上,表現(xiàn)在語言形式與文化內(nèi)涵在施教過程之中如何結(jié)合的問題上。而若要解決這種真正有分量、具有實質(zhì)性、帶根本性的難題,缺乏足夠的跨文化教學(xué)意識是萬萬不行的。

從第二語言的習(xí)得過程、習(xí)得條件、教學(xué)成效的角度來看,對整個漢語國際教育及師資培訓(xùn)的質(zhì)量起根本性決定性作用的,無疑是“跨文化的教學(xué)意識”和“跨文化的施教能力”。假如我們把師資培訓(xùn)的重點過多地放在對語言本體知識的關(guān)注上,那就極易導(dǎo)致國際漢語教學(xué)的注意力重點過多地向“語言形式”方面傾斜。而如果將培訓(xùn)重點過多地放在語言教學(xué)的一般概念和方法上,則容易淡化、甚至混淆第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得之間的差別。只有抓住了第二語言習(xí)得的“跨文化”這個核心實質(zhì),只有抓住了教學(xué)意識和教學(xué)能力中的“跨文化”這個主心骨,才算從根本上把準(zhǔn)了漢語國際教育及師資培訓(xùn)的命脈,才能為教師順利獲取理想的教學(xué)成效鋪平道路。

六、結(jié)語

漢語國際教育的實質(zhì),決定了“跨文化”這一特性在課堂教學(xué)、專業(yè)素質(zhì)、師資培訓(xùn)上的核心標(biāo)準(zhǔn)地位。因此,“跨文化”,對于漢語國際教育的教學(xué)實踐、師范教育、學(xué)科建設(shè)而言,便具有了不可或缺和綱舉目張的現(xiàn)實意義。而“跨文化教學(xué)意識”和“跨文化施教能力”的強(qiáng)弱,對于教學(xué)的成敗優(yōu)劣,便具有了試金石、分水嶺的功能。顯然,強(qiáng)化“跨文化”的意識與課堂習(xí)得過程的結(jié)合,與施教能力的結(jié)合,與教學(xué)法運作的結(jié)合,與學(xué)科建設(shè)的結(jié)合,與教師專業(yè)水平提高的結(jié)合,與理論研究的結(jié)合,是漢語國際教育多快好省地走向成功的必由之路。

由此可見,漢語國際教育,及其師資培訓(xùn)工作和學(xué)科建設(shè)研究,應(yīng)當(dāng)盡快實現(xiàn)從傳統(tǒng)的、象牙塔式的“漢語本體知識為主”的舊模式向課堂互動型的“跨文化施教能力為主”新模式的歷史性轉(zhuǎn)變。這一帶根本性的變革,首先應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在師資培訓(xùn)的指導(dǎo)理念、大綱設(shè)計、課程設(shè)置、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)過程、培訓(xùn)效果評估等方方面面。要讓“跨文化教學(xué)意識”、“跨文化施教能力”與國際漢語課堂習(xí)得過程的有機(jī)結(jié)合,成為貫穿整個教學(xué)和師資培訓(xùn)過程的主旋律,從而避免國際漢語習(xí)得中“語言形式”與“文化內(nèi)涵”的錯步和脫節(jié)。要讓“對課堂互動過程的支配能力”和“跨文化的語言教學(xué)能力”成為培養(yǎng)教師基本施教能力的核心思考基點——這種基本施教能力,是關(guān)乎跨文化性質(zhì)的國際漢語習(xí)得過程能否得以順利完成的關(guān)鍵所在。

跨過文化關(guān),凱登教學(xué)山!

謹(jǐn)以此文祝賀《漢語國際傳播研究》問世。

姬建國(2010)《跨文化教學(xué)意識與國際漢語師資培訓(xùn)》,北京:北京師范大學(xué)出版社。

姬建國(2010)文化內(nèi)容與語言形式在國際漢語教學(xué)中的分層結(jié)合,見袁焱、印京華主編《國際漢語教學(xué)實踐與思考》,北京:外語教學(xué)與研究出版社。

姬建國、蔣楠(2007)《應(yīng)用語言學(xué)》,北京:中國人民大學(xué)出版社。

姬建國(2007)對外語教學(xué)法實質(zhì)的探索,姬建國、蔣楠主編《應(yīng)用語言學(xué)》,北京:中國人民大學(xué)出版社。

姬建國(2007)美國中文教師培訓(xùn)與強(qiáng)化跨文化意識,程愛民等主編的《對美漢語教學(xué)論集》,北京:外語教學(xué)與研究出版社。

姬建國(2007)語法學(xué)用失誤與跨文化意識:談美國中文教學(xué)中一個帶根本性的問題,世界漢語教學(xué)大會組委會主編《第八屆國際漢語教學(xué)討論會論文選》,北京:高等教育出版社。

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