徐麗華，袁德潤

(杭州師范大學初等教育學院，浙江杭州310036)

小教本科“課程與教學”課程群建設(shè)構(gòu)想

徐麗華，袁德潤

(杭州師范大學初等教育學院，浙江杭州310036)

小教本科“課程與教學”課程群建設(shè)，涉及“論”“法”分立的課程體系，同時設(shè)計輔助的雙語課程《西方小學教育案例解讀》，以拓展學生的視野，增加他們理論理解的跨文化視角；在內(nèi)容改革的基礎(chǔ)上，改革課堂教學方法，提高教師參與實踐、研究實踐、透析實踐的能力，使“課程與教學”學科群的教學有效提升師范生的實踐技能和實踐性知識。

小學本科教育；課程與教學；學科群

一、背景與理念

小教本科“課程與教學”課程群改革的背景，首先需要從教師教育技能訓練的核心環(huán)節(jié)“實踐課程”談起。

實踐課程主要指教育見習、教育實習、教育調(diào)查等以真實情境中的教育實踐為主要內(nèi)容的課程。設(shè)置教育實踐課程的目的，主要在于讓學生經(jīng)歷真實的中小學生活，把師范生在學校學習到的理論知識和教學技能，應(yīng)用到現(xiàn)實的教育實踐中去，提升師范生從事教育工作的實踐技能，在一定程度上形成他們的實踐智慧，為他們順利適應(yīng)教師職業(yè)打下基礎(chǔ)。

從設(shè)計目標上講，實踐課程可以給師范生提供充裕的實踐、提高、完善、整合理論與實踐的“練兵”機會，可以滿足學生成為新手教師的需求。然而，在師范生實踐課程結(jié)束之后，還是面臨著多方面的尷尬：學生在見習、實習結(jié)束之后，收獲的往往不是信心與職業(yè)意向的加強，恰恰相反，相當比例的師范生在見習（三周以上）、實習結(jié)束之后，卻發(fā)現(xiàn)他們所學與他們將要面對的教育情境反差巨大，甚至懷疑他們在學校所學的理論與現(xiàn)實的教育生活格格不入，并因之而“郁悶、壓抑、困惑、不知所措”；另一個方面，小學在接受新教師之后，首先要做的是給新手教師配備一個經(jīng)驗豐富的老教師，手把手地帶，無微不至地教，其目的不在于使他們做“好”教師，而是讓他們“能”做教師，這不得不說是一種遺憾。

為什么會這樣？是實踐課程的設(shè)計與目標針對性問題，還是操作過程中的失誤？是實習程序和時間長度問題，還是見習、實習基地的資源不足？面對教師培養(yǎng)質(zhì)量這一核心問題，研究者進行了多側(cè)面的研究，并依據(jù)不同歸因，提出了形式多樣的解決方案，包括延長教育實習時間[1]；大學學習期間分散、持續(xù)地進行教育見習；改革教育實踐課程體系，倡導實踐性教學，提高師范生的實踐操作技能等等[2]，但收效甚微：實踐證明，“延長師范生在中小學的實踐時間只是改善教育實踐課程的必要條件而非充分條件”[3]，而“學為了用”的實踐教學模式，仍然割裂了學與用的關(guān)系，與傳統(tǒng)的“理論+實踐”課程設(shè)計模式并不存在本質(zhì)差異，雖然強化了學生的技能培養(yǎng)，實踐與理論之間的裂隙依然巨大。而且，多數(shù)解決方案停留在理論的宏觀論證和課程結(jié)構(gòu)框架的層次上，具體的實踐設(shè)計與嘗試相對較少。

基于對以上普遍存在的問題的反思，我們認為，實踐課程的改革、師范生實踐能力的提高，有必要把眼光拓展到傳統(tǒng)的實踐課程之外。

首先，我們需要確認，師范教育具有強烈的職業(yè)訓練特征，其專業(yè)基礎(chǔ)知識課程以技能培養(yǎng)為核心，是師范教育“師范性”的體現(xiàn)。因此，“實踐性”應(yīng)該是師范教育中貫穿始終的因素。同時，師范教育又不是單純的職業(yè)訓練，它更關(guān)注行為背后的思想和理念，即師范生培養(yǎng)中的學術(shù)性問題，它是師范生未來專業(yè)發(fā)展的潛在因素。在師范教育中，學術(shù)性與師范性不可分離、割裂，但有著主次、輕重之分：作為職前教育，首要的任務(wù)是把一個業(yè)外人士，引入從業(yè)之門，即先解決師范生“能”教學的問題，然后才是“教好”學的問題。在師范教育中，師范性是學術(shù)性的基礎(chǔ)和載體，沒有師范性，對于師范教育的培養(yǎng)對象來說，學術(shù)性就沒有扎根之處。這種觀點并不意味著，師范教育要先把學生的“師范性”培養(yǎng)好，然后再培養(yǎng)學生的學術(shù)性，而是說在培養(yǎng)目標上應(yīng)該有所側(cè)重。職前教育培養(yǎng)的是新手教師，而不是學術(shù)型小學教師。學術(shù)型教師與新手教師，是教師發(fā)展的不同階段，在職前教育中，首先需要保證畢業(yè)生能夠進行基本的教學實踐，其發(fā)展?jié)撃艿奶岣撸瑒t應(yīng)該放在基本技能的形成之后。

第二，走出傳統(tǒng)的“理論+實踐”模式。傳統(tǒng)的實踐課程處于從屬與補充地位，從本質(zhì)上講，它是為了“驗證”與“應(yīng)用”教育理論而設(shè)計的實踐環(huán)節(jié)[4]，在師范教育中一般被安排在教育理論與學科理論之后，期望通過“理論+實踐”的方式，使師范生能夠把書本上的抽象觀念與中小學實踐對接；可以說，這是一種排斥師范生主體性、輕視具體教育情境的實踐課程。理論與實踐本是一個整體，理論源自實踐，實踐浸潤著理論，二者之間本來不存在鴻溝，但在實踐類課程設(shè)計中，卻被人為地隔開了。理論和實踐的疏離，使教育類課程在師范生培養(yǎng)中的地位和作用大大減弱，甚至成為學生眼中可有可無的學科。在一份有關(guān)課程設(shè)置的問卷調(diào)查中，師范生對教育學、心理學、各科教材教法等課程的評價如下：認為“很重要也很有用”的僅占37%，認為“很重要但用處不大”和“有時用得上”的加起來占60.8%[2]。這不能不引起我們的關(guān)注和思考。

第三，追求實踐類課程“過程與結(jié)果”的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的小教實踐課程，包括連續(xù)三年（六周，大一、二、三分別一、二、三周，以課堂觀察為主，大三的見習中有不到一周的執(zhí)教機會）的教學見習和8-12周的教學實習。教學實習安排在第七學期進行，是一種典型的“檢閱”，雖然給學生提供了實踐機會，但是一種結(jié)果式的呈現(xiàn)，是在學生大學四年即將結(jié)束時候的綜合演練，如果把教學實習比作運動會的話，日常的課堂教學就是每天都需要進行的訓練，如果平時的訓練沒有做好，運動會上的好成績是不可想象的。

因此，要想有效提高師范畢業(yè)生的實踐技能及實踐性知識，就有必要挖掘小教本科課程中的實踐因素，拓展“實踐課程”的內(nèi)涵，強化“實踐”在教學中的價值，關(guān)注提升師范生實踐能力的過程。為此，我們選擇以小教本科的核心課程“課程與教學”為突破口，希望通過該課程群的建設(shè)，實現(xiàn)上述目的。

二、內(nèi)容與原則

在當前的小教本科專業(yè)課程設(shè)置中，常見的學科設(shè)置有《小學課程與教學論》、《小學XX教學法》、《小學XX教學論》或者《小學XX教育學》。不管在課程命名上，還是在學科定位、學科內(nèi)容上，既存在交叉重復，又存在較大分歧。作為小教本科專業(yè)教師教育的核心課程，在其內(nèi)容與功能日趨綜合與豐富的前提下，有必要理順學科內(nèi)部的邏輯關(guān)系，勾勒出其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)板塊，使不同的組成部分發(fā)揮應(yīng)有的功能和價值。

（一）80年代以來的教學法（論）類學科及教材概況

從學科發(fā)展的角度看，師范院校的教學論（法）類教材經(jīng)歷了由教學法、教材教法、教學論、學科教學論、學科教育學等幾個階段[5]。作為一個學科，“教學法”經(jīng)由陶行知先生倡導，于20世紀20年代左右出現(xiàn)，具體研究各門課程共同的教學任務(wù)、內(nèi)容、過程、原則、方法和組織形式。教材教法稍晚于“教學法”，兩者雖然名稱有別，但內(nèi)容并無太大懸殊。

20世紀70年代，教學論從教育學中分離出來，研究教學活動的一般規(guī)律，又稱“教學原理”，對應(yīng)于“教育原理”，其學科定位為“教育學的分支學科”、“分科教學法的基礎(chǔ)理論”，顯而易見，它以系統(tǒng)的教學理論為旨歸。80年代末，以培養(yǎng)學科教學技能為使命的教材教法更名“教學論”，目的在于強化教學法類學科中的教育學屬性，是教學法課程的拓寬、深化與提高，具有較強的理論性；而“學科教育學”則被定位于教育學的分支學科，以學科教育、教學與發(fā)展的規(guī)律為主要內(nèi)容，不僅要研究學科的教學、教育理論問題，而且要從教育學的基本原理出發(fā)，從培養(yǎng)人、發(fā)展人的高度來探討學科的教學、教育問題；它不僅要揭示學科教學、教育的規(guī)律，還要揭示教學、教育培養(yǎng)人、發(fā)展人的規(guī)律，“兼具理論學科的性質(zhì)和應(yīng)用技術(shù)學科的性質(zhì)”。有研究者認為，“學科教學法”“學科教學論”“學科教育學”三者之間在時間上存在連續(xù)性，在學術(shù)上具有層次性，在空間結(jié)構(gòu)上具有包含的特征：學科教育學>學科教學論>學科教學法，亦即前者是對后者擴充的結(jié)果。

不難看出，在以學科教學論（法）為代表的學科發(fā)展中，其學術(shù)定位越來越向理論提升，內(nèi)容越來越綜合，學科功能越來越追求“一般”，應(yīng)該說，它是該學科對培養(yǎng)高素質(zhì)、富于發(fā)展?jié)撃艿慕處熯@一時代需求的回應(yīng)，也是學科內(nèi)容發(fā)展和豐富的必然結(jié)果，但是，要使一門學科既完成理論任務(wù)，又完成“應(yīng)用技術(shù)學科性質(zhì)”的任務(wù)，似乎又勉為其難。

學科教學論正在重復著教育學的發(fā)展邏輯。從追求學科獨立性開始，教育學就希望能夠涵蓋教育領(lǐng)域內(nèi)的所有理論和實踐，而事實上，當它的內(nèi)容不斷豐富和發(fā)展之后，分支學科紛紛獨立，赫爾巴特所期望的教育學的普遍適應(yīng)性、全納包容性也在學術(shù)發(fā)展過程中遭遇尷尬。

再從目前小學教育本科課程方面看。以小學語文教法為例，據(jù)不完全統(tǒng)計，1982-2004出版的小學課程與教學論教材多達50余種[5]，從教材名稱上大致可以分以下幾種類型：（1）課程與教學法原理；（2）語文教學概論；（3）語文教育學；（4）語文教學法；（5）語文教學法原理；（6）語文教學論；（7）語文課程與教學論；教材內(nèi)容上一般都涵蓋教育學（學科教育的目標論、發(fā)展論、教學論、學習論、德育論等）、學科教學論（學科性質(zhì)、特點、任務(wù)、教學原則、策略等）和學科教學法（教學的具體方法），編排體例上對照教育學、教學論，很多情況下是教育學、教學論學科內(nèi)容在具體學科上的演繹。

（二）課程與教學學科、教材建設(shè)中存在的問題

從已有研究和對相關(guān)資料分析，目前“課程與教學”類學科與教材建設(shè)中，主要存在以下幾個方面的問題：

第一，學科定位模糊。從字面上理解，“法”為具體的方法，屬于技能培訓型的應(yīng)用課程；“論”是以一般規(guī)律和原則、法則為主要內(nèi)容的理論學科。兩者都針對“教學”層面?！皩W”把學科的內(nèi)涵提升到教育的層次，不但探討教學的理論與方法，而且強化“學科教育的理論”，把學科教學拉到更大的視域范圍之內(nèi)。應(yīng)該說，這種學科發(fā)展綜合化的追求是合理的，但一門學科難以承擔如此重任，結(jié)果是什么都想做，什么也做不到位，理論實踐難以兼顧，既加大了學科教學的難度，又消解了學科本身應(yīng)該具有的鮮明特色。

其實，學科小學課程與教學類教材在名稱上的混亂與龐雜，正是學科定位模糊的現(xiàn)實反映?？茖W研究尚且需要區(qū)分基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究，我們又何必使一門課程“既基礎(chǔ)又應(yīng)用”呢？

第二，教材內(nèi)容存在明顯的知識論和學科體系論價值取向，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)學人重闡釋、總結(jié)和理性分析的傳統(tǒng)[6]。課程與教學類的課程設(shè)置，目的在于培養(yǎng)師范生的課堂教學能力和專業(yè)發(fā)展?jié)撃埽F(xiàn)行教材內(nèi)容知識化，原理與方法缺乏整合，只能使學生獲得關(guān)于教學的系統(tǒng)理論，而缺乏面對真實教育情境時思考和處理問題的有效策略與方法，在一定意義是導致“不學不行，學了也不行”的原因之一。

目前師范院校小教本科專業(yè)廣泛采用的課程與教學論教材，多系原高師教育專業(yè)《課程與教學論》教材的近親，比較關(guān)注理論的系統(tǒng)性，缺乏小教本科職前教育的針對性，教材容量偏大、理論深奧，讓缺乏教育實踐體驗的初學者望而卻步；教材的大容量，也與教學時間的有限性之間構(gòu)成矛盾，教學過程走馬觀花，沒有時間對關(guān)鍵問題或者學生感興趣、有困難的問題進行深入討論。這樣的學習現(xiàn)狀，導致課堂教學和學習效率相對較低。再者，現(xiàn)有教材大多從理論研究者的視角出發(fā)，以西方課程與教學的理論發(fā)展為主線，缺乏對中國本土教育教學實際的考量，在陳述中國問題時往往采用演繹的思維路徑，無法貼近中國的實際問題進行思考，這也在一定程度上使課程與教學論教材在具體感和親切感上存在欠缺。

第三，教材內(nèi)容交叉、重復，這一問題主要體現(xiàn)在不同學科教學法教材中[7]。語文、數(shù)學、外語、自然、社會等等學科，分別有自己的相關(guān)教學法（論）教材，由于缺乏溝通，教材內(nèi)容大量重復，造成教學中人力、物力、資源的浪費；針對這一問題，有人嘗試把不同門類的課程與教學論教材統(tǒng)整為一門《小學課程與教學論》，一方面爭取減少重復，另一方面希望培養(yǎng)能夠同時擔任多門課程教學任務(wù)的復合型教師。這不能不說是一種基于現(xiàn)實的裁度方法，但在學科分化明顯的今天，這門課程能否達到設(shè)計者的目標，還是一個值得探討的問題。

（三）“課程與教學”學科群建設(shè)的思考

在小學教育本科專業(yè)開設(shè)小學課程與教學類學科，目的在于使未來的小學教師了解并理解課程與教材的基本理論，培養(yǎng)他們從事小學教育教學的實踐技能和能力，其教學目標上既有理論訴求，更有實踐使命，或者說，它既應(yīng)該包含理論知識，又應(yīng)該包含操作程序設(shè)計，要滿足“怎么教學”的職業(yè)需求，又要給學生提供思考“為什么如此教”的專業(yè)發(fā)展動力。欲達成這些目標，有必要把課程與教學由一門學科，建設(shè)成一個以“論”為基礎(chǔ)、以“法”為應(yīng)用的學科群，同時進行本學科群教學方式、評價方式改革，輔以課堂教學案例的雙語課程開發(fā)，以求達到以下目的：第一，讓學生通過學習，掌握基本的教育教學技能，使他們走上工作崗位即“能教學”，這是師范教育應(yīng)該達到的底線標準；第二，體驗和理解課程與教學的基本理論，能夠?qū)虒W內(nèi)容剪裁和方法選擇進行有效性和適切性分析，知其然，知其所以然，為“教好學”提供可能；第三，開拓學生視野，提升教學思維品質(zhì)，聚集本土，放眼異域，為學生專業(yè)發(fā)展奠基。具體而言，“課程與教學”學科群建設(shè)包括以下內(nèi)容：

1.“論”“法”分立，開設(shè)《課程與教學論》和《學科教學法》課程

在師范院校的小教本科專業(yè)課程設(shè)置中，這種分科設(shè)置課程的方式并非不存在，但問題仍然是，兩者之間缺乏區(qū)分度，甚至以《小學課程與教學論》、《小學XX課程與教學論》的形式并列，內(nèi)容嚴重重復，教學效益低下，導致在一些院校中存在取消《課程與教學論》的觀點。在學科群建設(shè)中，應(yīng)該整合這兩門學科，探討兩者之間的關(guān)聯(lián)和獨特性。“論”“法”分立，讓“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒”：《課程與教學論》側(cè)重于“理”，結(jié)合現(xiàn)行的小學課程與教學體系，使學生學習和掌握基本的課程與教學理論，解決“是什么”和“為什么”的問題；《學科教學法》則側(cè)重于“法”，以現(xiàn)行教材為基礎(chǔ)，研究和解決如何理解特定學科的教材特性、如何結(jié)合學生的年齡特征在教育、教學過程中有針對性地利用教材、選擇方法、 管理課堂、發(fā)揮學科育人價值等“如何做”的問題。

“論”“法”分立的前提是內(nèi)容整合，以提高兩門課程的針對性、區(qū)分度和互補性為原則。在針對性方面，無論教學論還是教學法，都應(yīng)該定位于師范院校小學教育本科專業(yè)職前教育，使理論貼近新手的需求和經(jīng)驗，以及他們對教育問題的理解水平，力爭給學習者提供一個清晰的知識脈絡(luò)；同時，增加理論知識的歷史向度，給讀者以清晰的歷史發(fā)展路徑，便于讀者理解理論發(fā)展的來龍去脈，并盡量結(jié)合中國當代基礎(chǔ)教育課程改革與課堂教學改革的理念和具體案例闡釋課程與教學理論。在區(qū)分度上，《課程與教學論》關(guān)注課程與教學的基本理論，諸如課程設(shè)置與教材編寫的原則、程序、方法、評價等，以及新手教師面對教材時必須面對的問題，比如小學教材的特點以及教師重組與解讀教材的原則、教學策略與方法的選擇等問題，以增加教師教學準備的整體性和處理課堂教學問題的靈活性；《學科教學法》則直接從課程標準與具體學科的教材特征入手，以不同學段課程與教學的技能和方法訓練為線索組織教材內(nèi)容，增加實踐性內(nèi)容的含量。

教材內(nèi)容區(qū)分度是互補性的前提，分別出差異，也就具備了互為補充的條件；之所以在強化區(qū)分度的前提下，強調(diào)增加互補性，目的在于避免“論”的基礎(chǔ)性與“法”的應(yīng)用性之間出現(xiàn)過大反差，思考與行動脫節(jié)，要在專業(yè)理論與專業(yè)實踐之間鋪設(shè)一道可以貫通的橋梁，也是把不同學科整合成“群”的初衷之一。

2.增加案例課程

案例可以在一定意義上增加理論與實踐之間的粘合度，是實踐取向?qū)I(yè)和課程中常用的一種教學載體?！罢n程與教學”課程群建設(shè)中的案例，是作為一門雙語課程呈現(xiàn)的，主要選擇英語國家的教學案例，一方面增加學生理解和體會所學理論的具體性，另一方面開拓視野，了解異域同行的教學實踐，給他們理解教學增加一個比較的向度，培養(yǎng)學生專業(yè)發(fā)展中的國際眼光。

3.改革課堂教學方法和組織形式

教材體系和內(nèi)容的變革，以靜態(tài)的知識方式呈現(xiàn)；要提高學生的實踐能力和實踐感，生成實踐性知識，還需要改革傳統(tǒng)的課堂教學實踐。傳統(tǒng)的課程與教學類課堂教學，主要以傳授的方法，演繹式地向?qū)W生講解基本的教育教學技能。這種教師中心的課堂教學模式，忽視學生的主體性，無視學生已有知識和能力，把案例當實踐，以講授為方法。如此教學模式下，學生得到的是關(guān)于實踐的理論，而不是面對實踐的技能；如果說他們有所收獲的話，他們獲得的是對于教學與研究的啟蒙性的了解，而不是對實踐問題的具體體驗；在教學過程中，他們的思維過程主要表現(xiàn)為理解和記憶，而不是面對實踐問題的現(xiàn)實的思考；因而，學生獲得的理論知識聽起來有理有據(jù)、合情合理，一旦面對實踐，卻捉襟見肘、難敷實用。

課程與教學類課程的教學重點不在于讓學生掌握知識，而在于形成能力。美國學者奧克肖特把實踐者在從事實踐活動中涉及到的知識分為兩類：技術(shù)性知識和實踐性知識。研究表明，在教學中，起關(guān)鍵作用的是實踐性知識[8]，而實踐性知識只能在實踐活動中獲得。就學科性質(zhì)而言，課程與教學類課程是實踐取向的，尤其是學科教學法課程；就小學教師的培養(yǎng)來說，它在本質(zhì)上具有職業(yè)培訓的特征，因此，通過實踐進行教與學就成為必要并具有可能。在本學科群的教學中，可廣泛遷移語言教學中的“任務(wù)型教學”，通過教學過程中的“大任務(wù)”設(shè)計，讓學生在完成任務(wù)的過程中，閱讀、討論、研究、反思相關(guān)理論，引導他們通過實踐主動建構(gòu)知識，在對話、參與式研討、分享經(jīng)驗、辯難釋疑的過程中培養(yǎng)他們的實踐能力、生成實踐智慧。

三、步驟與方法

“課程與教學”課程群建設(shè)，目前處于邊思考、邊實踐、邊修正的過程中，其基本的步驟與方法大體如下：

（一）組織教學研究團隊，研究、探索教材內(nèi)容的整合與編撰

學科群建設(shè)是一個需要群體參與的研究與實踐項目，它需要教育學科和學科教學法專業(yè)教師的通力合作，并在集體討論、研修的基礎(chǔ)上，進行內(nèi)容廣泛、形式多樣、領(lǐng)域復合的開放式研究，以達成在學科群的性質(zhì)、學科群整合原則、方法、步驟、實踐方式等方面的相對統(tǒng)一的認識，形成學科群內(nèi)教材編撰的基本原則和結(jié)構(gòu)框架，并組織熟悉小教本科生培養(yǎng)、熟悉基層小學教育、具有基礎(chǔ)教育研究經(jīng)驗的教師組成教材編撰團隊。

（二）提升相關(guān)學科教師的課堂教學素養(yǎng)和研究水平，改革課堂教學實施方式

本課程群建設(shè)中最根本的任務(wù)，是教師隊伍建設(shè)；沒有教師教學素養(yǎng)和研究水平的提高，就沒有師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。在教師隊伍建設(shè)方面，首要任務(wù)是讓高校教師參與小學改革的實踐研究，熟悉小學教育的發(fā)展和現(xiàn)實問題，直面小學教育情境，增加教師在教學與研究中的實踐敏感性，并通過對實踐的參與、體認和研究，更新高校教師的教育理念，增加高校教師教育理論的實踐維度；其次，吸納兼職教師，讓優(yōu)秀的小學教師進入大學課堂教育現(xiàn)場，使他們的實踐體驗、教育經(jīng)驗、成長經(jīng)歷、面對教育問題時的思考與策略，成為職前教師教育中的重要的實踐資源，形成一支專、兼職結(jié)合，理論、實踐貫通的多元教師隊伍。

在課堂教學改革中，降低教學重心，讓學生真正成為學習的主體，把課堂教學建立在學生已有經(jīng)驗和能力的基礎(chǔ)上，讓學生在完成特定任務(wù)的過程中，閱讀、自學、查找資料，通過小組合作、講解、辯論、批判、建議等不同的學習活動形式，把實踐引入課堂，讓實踐成為學生建構(gòu)理論知識的中介，充分彰顯課程與教學理論的實踐品性。

（三）強化實踐課程中的理論指導和實踐重建

“課程與教學”學科群建設(shè)的最終目標，在于培養(yǎng)學生處理教學實踐問題的能力，提升他們在未來職業(yè)生涯中專業(yè)發(fā)展的潛能；就這一目標的整體實現(xiàn)而言，日常的課堂實踐固然重要，實踐現(xiàn)場的臨場指導更有“四兩撥千斤”的功效。加大實踐課程的指導力度，不能僅僅靠一線的小學教師，大學教師應(yīng)該充分發(fā)揮自己的理論優(yōu)勢，以及置身現(xiàn)行小學教育體制之外的優(yōu)勢，以理論研究者的身份介入實習生的教育教學實踐，根據(jù)實習生的實踐水平和實踐問題，對他們進行及時的指導和建議，以有效提高他們的實踐透析能力和實踐重建能力。

提高小教本科生的實踐能力，是提高他們職業(yè)意愿和專業(yè)發(fā)展能力的必要條件，“課程與教學”學科群建設(shè)，把“實踐”作為整合內(nèi)容與選擇方法的重要切入口，把“實踐性教學”和“實踐中教學”相結(jié)合，以期在一定意義上消解師范教育中學生實踐能力低下、實踐知識貧乏的瓶頸。一切都還在探索之中，前行的路上還有諸多的困難和問題需要面對?！罢n程與教學”課程群的建設(shè)，需要眾多同道的共同努力；在小教本科課程與專業(yè)建設(shè)逐漸從宏觀走向微觀的背景下，這是一條值得探索的改革之路。

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[6]彭小虎.小學學科課程與教學論教材的邏輯結(jié)構(gòu)探討[J].南京曉莊學院學報,2008,(5).

[7]蔣蓉.小學語文教學法教學中存在的問題及改進措施[J].湖南第一師范學報,2002,(4).

[8]謝廣田.教師教育適應(yīng)小學課程改革的若干思考[J].師范教育,2002,(3).

AProposalofCurriculum and InstructionCourseGroup

XU Li-hua,YUAN De-run
(School ofPrimary Education,Hangzhou Normal University,Hangzhou,Zhejiang 310036)

The construction ofcurriculum and instructionfor the primary school teacherwill be involved inthe following points:the courses including instruction theory and instruction methods,and the bilingual course Explanation of Western Primary Edueation Cases broadening the students’view and enhancing their cross-cultural understanding ability.In addition,it advocates to reform the teaching method and to improve the ability to take part in practice,study practice and analy practice.The goal of the program is to upgrade the graduates’practice skills and practical knowledge.

undergraduate education for primary school teachers;curriculum and instruction;course group

G652.3

A

1674-831X（2011）04-0011-05

2011—06—20

徐麗華(1958—)，女，浙江杭州人，杭州師范大學初等教育學院院長、教授，主要從事小學教育、教育統(tǒng)計與測量研究；袁德潤（1968－），女，河南南陽人，杭州師范大學初等教育學院教師，博士，主要從事基礎(chǔ)教育改革，教育基本理論研究。

[責任編輯：劉濟遠]