武建閣

【摘要】 本文通過(guò)對(duì)自我效能感的內(nèi)涵、作用機(jī)制以及提高策略的闡述，在國(guó)內(nèi)外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，對(duì)影響兒童自我效能感的家庭因素、學(xué)校因素、自身因素進(jìn)行了分析和梳理。

【關(guān)鍵詞】?jī)和蛔晕倚芨?；影響因?/p>

自我效能感是班杜拉于1997年提出的概念。班杜拉在其社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域特別強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)和行為調(diào)節(jié)的影響，作為一種認(rèn)知因素的自我效能感的變化被看成是人的自我調(diào)節(jié)得以持續(xù)的心理動(dòng)力原因。[1]自我效能感不是技能，也不是一個(gè)人的真實(shí)能力，而是個(gè)體對(duì)完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度。自我效能感的形成來(lái)源于以下4個(gè)信息：行為成就（直接經(jīng)驗(yàn)）、替代經(jīng)驗(yàn)（間接經(jīng)驗(yàn)）、言語(yǔ)勸說(shuō)和調(diào)節(jié)情緒及生理狀態(tài)，各因素也是通過(guò)這四個(gè)信息渠道最終影響自我效能感的。[1,2]

兒童期指兒童從6、7歲到12、13歲這一時(shí)期，正是兒童進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的時(shí)期。這是兒童心理發(fā)展的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折期，在小學(xué)低年級(jí)，兒童還具有明顯的學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，而小學(xué)高年級(jí)兒童則隨著生理年齡的變化，逐漸進(jìn)入青春發(fā)育期。在教育的影響下，小學(xué)兒童的認(rèn)知能力、個(gè)性特點(diǎn)都在發(fā)生著深刻的變化。[3]對(duì)小學(xué)生自我效能進(jìn)行探究，提高他們的自我效能感，是幫助學(xué)生樹立自信，開發(fā)自身潛能，激發(fā)成就動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)效率和主觀生活幸福感的科學(xué)決策。

一、家庭因素

家庭因素對(duì)于兒童的成長(zhǎng)影響深刻，對(duì)于兒童早期的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和認(rèn)知風(fēng)格有動(dòng)力定型的作用，是影響兒童自我效能感發(fā)展的最重要因素。[6]

1.父母的氣質(zhì)

有研究者發(fā)現(xiàn)，氣質(zhì)類型不同的家長(zhǎng)，其孩子的自我效能感得分存在極其顯著的差異。從整體來(lái)看，多血質(zhì)-多血質(zhì)和多血質(zhì)-粘液質(zhì)家長(zhǎng)的孩子自我效能感較高，粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)家長(zhǎng)的孩子自我效能感較低。[2]但這種相關(guān)關(guān)系，并不能說(shuō)明父母氣質(zhì)就是影響兒童自我效能感發(fā)展的一個(gè)原因。研究者推測(cè)，其影響機(jī)制可能是粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)屬于抑制型氣質(zhì)，屬于這個(gè)兩種氣質(zhì)的個(gè)體，反應(yīng)性低、遲鈍，興奮性弱，主動(dòng)性不高，尤其是抑郁質(zhì)的個(gè)體，還常常伴有抑郁情緒。粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)的家長(zhǎng)很難給兒童提供良好的榜樣，相反，可能強(qiáng)化兒童的退縮性行為。[4]

2.父母的教養(yǎng)方式

蔡志剛研究發(fā)現(xiàn)，父母教養(yǎng)方式中的“情感支持與理解”因子與自我效能感得分存在顯著正相關(guān)，“拒絕與否認(rèn)”因子與自我效能感得分存在顯著負(fù)相關(guān)。[6]專制型父母對(duì)孩子的一舉一動(dòng)橫加干涉、限制，對(duì)孩子缺乏耐心，希望子女惟命是從。這種教養(yǎng)方式下的孩子容易產(chǎn)生恐懼心理，缺乏自信心，嚴(yán)重者或喪失自尊心、自暴自棄、走上犯罪道路。而權(quán)威-民主型父母既滿足孩子的正當(dāng)要求，又在一定程度上加以限制和制止；既保護(hù)孩子的活動(dòng)，又給以社會(huì)和文化的訓(xùn)練；父母和孩子之間的關(guān)系非常融洽。這種環(huán)境下的孩子大多表現(xiàn)謙虛、有禮貌，自我效能感高。[3]和睦的、相互尊重、互相理解和在事業(yè)生活上相互支持的家庭氛圍，會(huì)對(duì)兒童自我效能感的培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響；相反，父母間的爭(zhēng)吵、隔閡、猜疑甚至關(guān)系破裂，都會(huì)對(duì)孩子自我效能感乃至人格造成負(fù)面效應(yīng)。

3.父母的自我效能感

父母自我效能感,指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己能否成為成功的父母,從而促進(jìn)子女積極發(fā)展的能力信念。在所有影響兒童發(fā)展的家庭因素中,它的作用是最核心的。父母在幼兒的成長(zhǎng)過(guò)程中扮演著多重的角色：撫養(yǎng)他們長(zhǎng)大成人、給予他們經(jīng)濟(jì)和情感的支持、社會(huì)的道德規(guī)范傳授等等。將父母的這些行為稱之為替代性經(jīng)驗(yàn),這是幼兒自我效能發(fā)展的一個(gè)重要來(lái)源。因此,父母的自我效能水平將直接影響幼兒自我效能的發(fā)展水平。有研究表明,那些自我效能水平較低的父母常常會(huì)遇到諸如身體健康及精神壓力方面的問(wèn)題,進(jìn)而影響家庭氣氛，這會(huì)對(duì)家庭中兒童的自我效能的發(fā)展造成不良的影響。[3]

4.家庭經(jīng)濟(jì)狀況

一般研究認(rèn)為，家庭經(jīng)濟(jì)狀況較差的父母比那些經(jīng)濟(jì)狀況良好的父母對(duì)兒童的自我效能影響更大。[5]但是也有研究表明，既是兩個(gè)家庭的經(jīng)濟(jì)狀況相同，如果有一方的父母意識(shí)到自我效能感的重要性，其孩子的自我效能發(fā)展?fàn)顩r是不一樣的。

二、學(xué)校因素

教育是影響學(xué)生自我效能感發(fā)展的關(guān)鍵因素，兒童在學(xué)校期間自我效能感發(fā)展?fàn)顩r關(guān)系到他們的終生學(xué)習(xí)觀和社會(huì)認(rèn)同度。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)是否被激發(fā)，是否積極能動(dòng)的參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是否得到了教師和同伴的接納與認(rèn)同都對(duì)學(xué)生自我效能感體驗(yàn)產(chǎn)生重要影響。

1.教師自我效能感

教師自我效能感是教師對(duì)教育工作和自身教育能力與影響力的自我信念、判斷與感受，對(duì)教師自身發(fā)展和兒童發(fā)展都具有重要意義。研究表明，自我效能感較高的教師指導(dǎo)的兒童傾向于有較高的自信心和自尊心，有較明確的自我定向與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)待學(xué)校和學(xué)習(xí)的態(tài)度更為積極，并在主要學(xué)科上有較好的成績(jī)。而自我效能感較低的教師，由于對(duì)自己的影響力和兒童改變的期望都較低，對(duì)兒童的態(tài)度與評(píng)價(jià)也相對(duì)較消極，因而容易影響兒童形成消極的自我評(píng)價(jià)和自我概念，并產(chǎn)生較低的自我期望。[6,7]上世紀(jì)60年代，羅森塔爾就在其著名實(shí)驗(yàn)中證明，教師的期望對(duì)學(xué)生有廣泛的影響，如學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，教師以積極的態(tài)度來(lái)教育他們，可以使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力更有自信，比教師以消極態(tài)度進(jìn)行教學(xué)的學(xué)生學(xué)的更好。

2.同伴關(guān)系

小學(xué)時(shí)期是開始建立同伴團(tuán)體的時(shí)期，也被成為“幫派時(shí)期”。[3]同伴交往是兒童形成和發(fā)展個(gè)性、形成社會(huì)行為、價(jià)值觀和態(tài)度的一個(gè)獨(dú)特和主要的方式。兒童友誼關(guān)系的建立，使兒童之間相互影響日益加深，這種影響是以同伴的強(qiáng)化和同伴的榜樣作用實(shí)現(xiàn)的。心理學(xué)很多研究已經(jīng)證明同伴效應(yīng)的作用，兒童是否有較高的自我效能感，很大程度上受到其生活學(xué)習(xí)群體的影響。群體的主觀體驗(yàn)所創(chuàng)造的心理氛圍是影響個(gè)體自我體驗(yàn)的內(nèi)在因素。兒童容易模仿自己崇拜的榜樣，榜樣示范作用對(duì)于兒童的影響是強(qiáng)有力的，心理學(xué)和教育實(shí)踐都證明了這一點(diǎn)。同伴的接納、認(rèn)同，是兒童對(duì)自我進(jìn)行認(rèn)識(shí)、發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，如果其生活的同伴具有較高的自我效能體驗(yàn)，那么學(xué)生個(gè)體在這種環(huán)境中生活成長(zhǎng)，慢慢也會(huì)獲得較高的效能體驗(yàn)。這種體驗(yàn)一方面來(lái)自環(huán)境的特殊感染功能，另一方面，來(lái)自這種環(huán)境特殊的教育激發(fā)功能。學(xué)生通過(guò)觀察一個(gè)與他們條件相似的人獲得成功，可以提高他們的自我效能體驗(yàn)并且促使他們?nèi)ネ瓿上嗨频娜蝿?wù)。[7]

3.教師評(píng)價(jià)

幾乎每一個(gè)踏進(jìn)小學(xué)校門的兒童都對(duì)教師充滿了崇拜和敬畏。教師的要求甚至比家長(zhǎng)的話更有威信。有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，84%的小學(xué)兒童（低年級(jí)小學(xué)兒童為100%）認(rèn)為要聽教師的話。[3]作為兒童的“重要他人”，教師的評(píng)價(jià)對(duì)兒童極為重要。自我效能感形成的基礎(chǔ)是個(gè)體對(duì)自己能力的評(píng)價(jià)，兒童還沒(méi)有形成獨(dú)立的穩(wěn)定的自我評(píng)價(jià)。他們對(duì)自我的評(píng)價(jià)常常依賴于成人。此時(shí)，教師對(duì)兒童的期望、態(tài)度，會(huì)對(duì)兒童自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。我國(guó)許多兒童的自我效能感比較低，他們?cè)谶x擇任務(wù)目標(biāo)時(shí)缺乏足夠的勇氣，在困難情景中缺乏堅(jiān)持性，在人際交往中缺乏必要的主動(dòng)性?？傊?，他們對(duì)自己各方面的能力都缺乏信心。究其產(chǎn)生根源，和教師的單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不無(wú)關(guān)系。在單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指揮下，大量的兒童被打入智力平平甚至低下的行列。[17]一旦成人對(duì)兒童智力水平形成比較低的看法，便會(huì)做出相應(yīng)的行為調(diào)整，如等待他們回答問(wèn)題的時(shí)間短，在他們回答問(wèn)題時(shí)更多地提供答案，對(duì)他們不恰當(dāng)?shù)男袨楦?jīng)常地給予懲罰，對(duì)他們的成功卻給予很少表?yè)P(yáng)等。兒童從中獲得的信息也只能是一種較低的自我評(píng)價(jià)。而且成人的片面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)逐漸內(nèi)化為兒童自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使他們的價(jià)值觀僅僅取向于語(yǔ)言和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展，造成兒童可能總以自己的劣勢(shì)去與別人的優(yōu)勢(shì)相比，形成一種較低的自我效能感。

4.師生關(guān)系

小學(xué)兒童與教師的關(guān)系是一種重要的人際關(guān)系。與幼兒園的教師相比，小學(xué)教師更為嚴(yán)格，既引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)、掌握各種科學(xué)知識(shí)和社會(huì)技能，又監(jiān)督和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)、品行。與中學(xué)教師相比，小學(xué)教師的關(guān)心幫助更加具體細(xì)致，也更有具有權(quán)威性。由于小學(xué)師生關(guān)系的特殊性，小學(xué)教師對(duì)兒童的影響是重大而深遠(yuǎn)的。[3]小學(xué)師生關(guān)系良好與否，影響小學(xué)生對(duì)教師的反應(yīng)，他們對(duì)自己喜歡的教師報(bào)以積極的反應(yīng)，極為重視所喜歡教師的評(píng)價(jià)，而對(duì)自己所不喜歡的教師往往予以消極的反應(yīng)，對(duì)其做出的評(píng)價(jià)也可能做出相反的反應(yīng)。教師努力保持與學(xué)生的良好關(guān)系有助于其培養(yǎng)小學(xué)生的自我效能感，幫助他們更有自信的面對(duì)問(wèn)題。

三、自身因素

1.歸因方式歸因是指從行為結(jié)果中尋求行為的內(nèi)在動(dòng)力因素。歸因理論是由海德提出的，認(rèn)為人們對(duì)于行為結(jié)果可歸因于自身因素或者情境因素，即內(nèi)歸因和外歸因。后來(lái)韋納又將穩(wěn)定性作為一個(gè)新的維度，把行為原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的。面對(duì)失敗時(shí)，如果個(gè)體將結(jié)果歸因?yàn)椴环€(wěn)定的因素，如努力程度或運(yùn)氣，下次就會(huì)更加努力，并且產(chǎn)生積極的預(yù)期；如果歸因?yàn)榉€(wěn)定的因素，如能力或者任務(wù)難度，往往會(huì)放棄努力，消極預(yù)期結(jié)果和上次一樣。[8,9]因此，積極地歸因方式有利于兒童自我效能感的形成。尤其是兒童將個(gè)體的成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素時(shí)，可以增強(qiáng)個(gè)體的成功期望和行為動(dòng)機(jī)，并產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，從而增強(qiáng)兒童的自我效能感。相反,如果兒童將個(gè)體的失敗歸因于不可控的因素(能力不足)時(shí),就會(huì)降低個(gè)體的自我效能感。

2.性別有研究發(fā)現(xiàn),兒童的自我效能感不存在性別差異。[10]但國(guó)內(nèi)已有研究表明中學(xué)男生的自我效能感顯著高于女生,那么兒童的自我效能感是在何時(shí)、如何產(chǎn)生分化的?該領(lǐng)域的空白急待有關(guān)研究成果填補(bǔ)。

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