齊海英

(沈陽大學(xué)文化傳媒學(xué)院,遼寧沈陽 110041)

文學(xué)理論課程教學(xué)接受難點及應(yīng)對策略

齊海英

(沈陽大學(xué)文化傳媒學(xué)院,遼寧沈陽 110041)

研究了文學(xué)理論課教學(xué)的特點。由于其內(nèi)容較為抽象,概念、范疇等理性化文字呈現(xiàn)頻率較為密集,給學(xué)生的認(rèn)知和接受造成了一定困難,如:概念范疇理解障礙;體系觀念的模糊;理論聯(lián)系實際能力的缺乏等。提出了改進策略:施教者施教思路的調(diào)整——理論難點的形象性還原,理論生成背景的延展引進,體系性觀念的確立與生成;對學(xué)習(xí)者接受方面的指導(dǎo)——畏難情緒的克服,由“背”到“悟”的學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)化。

文學(xué)理論;接受難點;應(yīng)對策略

文學(xué)理論課是高校中文專業(yè)重要的必修基礎(chǔ)課,在中文專業(yè)課的學(xué)習(xí)和接受系統(tǒng)中,具有優(yōu)先權(quán)。因此,各高校往往是將文學(xué)理論課先于或平行于文學(xué)史課而開設(shè)的,這也是符合專業(yè)課學(xué)習(xí)和接受規(guī)律的。但實際存在的問題是,因為文學(xué)理論課程理論性較強,比較抽象,因此,學(xué)生在接受方面存在一定的難度,教學(xué)往往難以取得理想的效果。如何增強文學(xué)理論課程理論內(nèi)蘊接受效果,確是值得施教者認(rèn)真鉆研和探討的重要課題。

一、接受方面存在的難點問題

(1)概念范疇理解障礙。文學(xué)理論課具有較強的理論性,其突出表現(xiàn)形態(tài)便是大量的概念范疇等。其中有一些概念范疇因其內(nèi)涵過于抽象或理論背景深奧而在解讀上有一定的難度,從而影響到了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和效果。比如,“文學(xué)的審美意識形態(tài)屬性”這個概念,就具有較強的形而上色彩,且理解其含義又涉及較廣泛的社會文化背景,對學(xué)生來說不易理解。再比如,意境范疇、有關(guān)敘事概念等因其意蘊空靈或理論蘊涵復(fù)雜而對學(xué)生形成一定的認(rèn)知和理解障礙。

(2)體系觀念的模糊。正是因為對一些關(guān)鍵的“點”的認(rèn)知和把握存在著理解上的障礙,所以影響到了整個知識鏈條的順利銜接與把握,學(xué)生不能在心中形成一個富有學(xué)理邏輯思路的文學(xué)理論的完整的“樹型”體系。而這種體系的缺失,直接影響到學(xué)生綜合分析和應(yīng)用能力的養(yǎng)成。

(3)理論與實踐脫節(jié)。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn),有些學(xué)生一絲不茍地按照教材或教師的講解死記硬背,結(jié)果在頭腦之中僅僅存留了一些毫無感性實踐印象的空洞理論術(shù)語,成了為應(yīng)試而準(zhǔn)備的只具有短暫記憶效果的應(yīng)急材料。而一旦需要他們用所學(xué)的理論知識去分析和解決一些文學(xué)創(chuàng)作中出現(xiàn)的實際問題時,便一臉茫然,無以應(yīng)對,呈現(xiàn)出理論和實踐脫節(jié)的學(xué)習(xí)弊端。而理論知識學(xué)習(xí)中的感悟與理解是十分重要的。正如學(xué)者所言:“人們在掌握知識時,如果沒有理解意義,那么,在知識被淡忘以后,它就很難留下什么?！盵1]

二、解決難點問題的教學(xué)策略

1.施教者施教策略的調(diào)整

(1)理論難點的形象性還原。理論來源并生成于實踐,但在學(xué)理抽象化過程中,往往會形成一些理性思辨色彩較強或意蘊抽象的知識難點。學(xué)生理解起來難度較大,往往影響學(xué)習(xí)活動中的接受效果。面對這樣一些知識難點,施教者可以采用形象化還原方法幫助學(xué)生去化解理論上的茫然與困惑。如在意境的分類問題上,涉及到王國維提出的“有我之境”與“無我之境”這樣一對概念。其中,“有我之境”較容易理解,而“無我之境”則涉及到“我”及“我”的情感在特定的審美境界中究竟存在與否的問題。如從理論上說,“我”及“我”的情感是存在的,但在這種境界中,“我”的情感存在卻呈現(xiàn)如下特征:①情感已超出表面境象。②情感的表達比較含蓄,不動聲色。③情感往往已經(jīng)超越“小我”之囿,而達到與天地萬物“同情”、互融的效果。這些特征如果僅從理論方面歸納,學(xué)生始終會有如墜霧中的感覺。比較有效的辦法是不急于理論上的歸納,而是讓學(xué)生先沉潛于“無我之境”的具體審美語境中,如陶淵明“采菊東籬下,悠然見南山”,謝靈運的“池塘生春草,園柳變鳴禽”等詩境。在學(xué)生充分感悟和體驗的基礎(chǔ)上,再水到渠成地與學(xué)生一起進行理論的升華與思辨,使學(xué)生能夠感受到從形象的文學(xué)實踐獨立獲取理論結(jié)晶的學(xué)習(xí)樂趣。

(2)理論生成背景的延展引進。文學(xué)理論中的一些問題具有其生成的特定歷史文化背景,而且有些問題的形成背景還較為深遠(yuǎn)。因此,對這些理論知識的認(rèn)知往往不是僅僅關(guān)注理論本身所能完全奏效的?，F(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為:“認(rèn)知模式是建立在人的身體經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、社會環(huán)境、文化背景基礎(chǔ)之上。認(rèn)知模式的基礎(chǔ)是包含各種相關(guān)的認(rèn)知域背景知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”[2]164在文學(xué)理論課教學(xué)實施中,面對一些關(guān)鍵和重要的概念范疇或問題,則有必要對其生成的歷史背景情況作一些既簡要而又清晰的介紹與描述,以增強學(xué)生對這些概念范疇或問題的理解和感知度。比如童慶炳主編《文學(xué)理論教程》第十一章“敘事性作品”,涉及到了大量的敘述學(xué)概念及范疇。諸如,敘事、敘事者、敘事時間、敘事視角、敘述動作,等等。如果只從這些范疇概念的定義出發(fā)去介紹和講解,那么,學(xué)生的頭腦中只會存留下一些毫無生命力的空洞、枯燥而又難以悟解的文字符號,學(xué)生會逐漸在單調(diào)、空洞的定義思辨中喪失學(xué)習(xí)的主動性和興趣。所以,在講解這些問題時,隨機地延展引進一些背景材料,為學(xué)生提供更多的理解視角是必要而可行的。如在介紹“敘事”概念時,可以從發(fā)生學(xué)的角度對中外敘事的原始發(fā)生狀態(tài)及原始性敘事實例加以簡要介紹,使學(xué)生能對敘事概念有由淺及深的了解。而在講解其他系列性的敘事概念時,則可以結(jié)合西方的一些原典性敘事理論及近些年中國民族敘事研究成果對講解的概念和范疇作一些形象的理論化解分析。再比如“意境”,這是一個中國土生土長的富有豐厚民族文化意蘊的文學(xué)和審美范疇,而且富有意境氛圍的抒情作品從古至今大量存在,應(yīng)該說人們對“意境”范疇是有較豐富的感性體驗的。但如果上升到理論高度,人們對其卻又往往有難以言說的困惑。但中國古人卻有著自己獨特的不落言筌的感悟化言說思路。這種話語方式可能更能夠逼近“意境”的生命化本質(zhì)。實際上,現(xiàn)代文學(xué)理論中所歸納的“意境”的三個基本特征——情景交融、虛實相生、韻味無窮,都是對古人感悟與體驗的理論升華。因此,若要使學(xué)生對意境及其基本特征有深切的領(lǐng)悟,在教學(xué)中則應(yīng)聯(lián)系到意境理論創(chuàng)生過程中古人的特定言述語境背景,以《周易》《莊子》,尤其是唐代的一些經(jīng)典言述來詮釋現(xiàn)代意境范疇的理論意蘊。這樣,似乎才能真正使學(xué)生獲得“意境”范疇的意蘊真諦。

(3)體系性觀念的確立與生成。任何一種理論都有前后相互關(guān)聯(lián)、彼此互相依存的體系性。各部分理論知識在整個體系中都有其特定的位置與價值。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)為“學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中,總是借助于過去已有的知識和經(jīng)驗去認(rèn)識所要認(rèn)識的新事物,學(xué)習(xí)新的知識,并把所學(xué)的新知識納入到自己原有的知識結(jié)構(gòu)中去,形成新的知識結(jié)構(gòu)。可以說,掌握知識的過程實際上就是一個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程。”[2]199布魯納也曾說:“教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科,主要的并不是要他記住那些成果。毋寧說,是要他參與可能建構(gòu)知識的過程。”[3]在文學(xué)理論課程的教學(xué)活動中,必須使學(xué)生樹立起以整體觀看問題的意識和習(xí)慣,使書本知識在他們的頭腦中能夠最終形成完整的“樹型”體系。這樣,才能談到融會貫通地理解和掌握所學(xué)的基本理論知識。

構(gòu)成文學(xué)理論體系的幾大板塊為:文學(xué)本質(zhì)論、文學(xué)創(chuàng)作論、文學(xué)作品論、文學(xué)接受與批評論。在教學(xué)實施過程中,教者應(yīng)時時注意引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的環(huán)節(jié)性、局部性知識還原于理論整體體系中,久而久之,便會形成較穩(wěn)固的認(rèn)知習(xí)慣。如學(xué)習(xí)完“文學(xué)意象”這一環(huán)節(jié)性內(nèi)容后,可以讓學(xué)生簡單回顧和歸納本知識點在教材整體體系中的存在狀況,學(xué)生經(jīng)過一番記憶梳理,便會在頭腦中形成這樣的體系脈絡(luò):

經(jīng)過這樣的反復(fù)訓(xùn)練,學(xué)生便能從任何一個知識點出發(fā)去追溯和感悟整個理論體系的存在,也就不會再感到理論繁雜無序。

2.對學(xué)習(xí)者接受方面的指導(dǎo)

(1)畏難情緒的克服。在教學(xué)實施過程中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對文學(xué)理論課程懷有先在的畏難情緒。而這種畏難情緒又成為繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的心理阻力,影響著學(xué)生的理解和接受效果。針對這種情況,施教者應(yīng)對學(xué)生作必要的心理引導(dǎo),逐漸消除“文學(xué)理論”在學(xué)生心目中高不可攀、難以接近的印象,使學(xué)生懂得:之所以感到畏懼,就在于你沒能夠走近它,如能“登堂”并進而“入室”,你定會感受到雖“難”而可“學(xué)”的體驗與樂趣。在教學(xué)過程中,則要通過一些具體情境的創(chuàng)設(shè),鞏固和強化這種信心。如藝術(shù)真實的主要特征之一是:假定的藝術(shù)情境與內(nèi)蘊的真實性。在講解此問題時,可以結(jié)合比較熟知的《西游記》《三國演義》等作品中的有關(guān)內(nèi)容,師生共同討論、歸納“假定”與“真實”既矛盾又統(tǒng)一的藝術(shù)真實特征與原理。在此過程中,要鼓勵學(xué)生勇于發(fā)表自己的意見和見解,對學(xué)生的討論發(fā)言既要指出存在的問題,同時更重要的是給予肯定。這樣,學(xué)生對理論知識學(xué)習(xí)的畏難情緒就會得到緩解。類似的訓(xùn)練環(huán)節(jié)的適時安排,會使學(xué)生感受到獨立獲取知識的樂趣,而克服畏難情緒的信心也會大增。

(2)由“背”到“悟”的學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)化。有相當(dāng)多的學(xué)生掌握知識靠的是“死記硬背”的方法,這也是傳統(tǒng)的應(yīng)試教育所帶來的遺患。從與學(xué)生交談中得知,他們認(rèn)為,如文學(xué)理論這樣抽象性強,定義概念多的課程,要想順利通過考試,則必須依靠“死記硬背”才能奏效。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生也往往要求教師對每一個問題都盡量給出表述精確、固定的答案,然后他們就會按照這個答案一字不差地背下來。而考試中一旦對某問題作角度變換的發(fā)問,有些學(xué)生就會措手不及、無以應(yīng)對。因此,要想獲得良好的學(xué)習(xí)接受效果,必須在學(xué)習(xí)方法上進行革新。而這種革新的思路之一便是實現(xiàn)由“背”向“悟”的轉(zhuǎn)變?！墩f文解字》釋“悟”字為:“覺也,從心、吾聲?！边@表明,所謂的“悟”是對他人的見解或觀點作一番經(jīng)由本心的感知與體驗,從而對其實質(zhì)和精髓獲得透徹的理解和把握?！爸挥性凇颉?即在神領(lǐng)意造中,人的知覺才能不被限制在事物的物理空間,才能被賦予活力,而進行相對自由的創(chuàng)造。”[4]對文學(xué)理論文本感悟的基本方法,不僅僅局限或止步于理論文字表層意義的認(rèn)知,而是抓住關(guān)鍵字詞,用心去聯(lián)想這些理論文字得以生成的具體實踐情境與背景。例如,精神生產(chǎn)特殊性之一是“觀念地創(chuàng)造對象世界”,學(xué)生對此觀點不難形成準(zhǔn)確的記憶表象,但對何為“觀念地創(chuàng)造”?卻不甚理解。此時,便需要引導(dǎo)學(xué)生運用“悟”的方法聯(lián)想“觀念地創(chuàng)造”的實踐化存在背景?？梢宰寣W(xué)生去體味陶淵明筆下的“桃花源”,曹雪芹筆下的“大觀園”,等等,從而更真切地體驗精神生產(chǎn)中創(chuàng)造的,源于人的特定精神或情感需要的非現(xiàn)實化、非物質(zhì)功利性的對象世界。經(jīng)過如此的體認(rèn)和感悟,此理論文字便轉(zhuǎn)變?yōu)橛猩钋袀€人體驗的知性認(rèn)識。當(dāng)然,“背”的方法也并非應(yīng)該完全剔除,但“背”卻一定應(yīng)該是在有了深刻感悟基礎(chǔ)上進行。“背”只是對所“感”所“思”的記憶鞏固。

[1]朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2000:179.

[2]張淑華,朱啟文,杜慶東,等.認(rèn)知科學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:科學(xué)出版社,2007.

[3]布魯納.布魯納教育論著選[M].張渭城,等譯.北京:人民教育出版社,1989:163.

[4]劉杰.論“悟”[J].承德民族師專學(xué)報,1993(2):25-30.

【責(zé)任編輯 王立欣】

Teaching Acceptance Difficulties and Coping Strategies in L iterature Theory Course

Q I Hai2ying
(Collegeof Culture and Media,Shenyang University,Shenyang 110041,China)

It is researched that the teaching contents in the course of literature theory isabstract. The students alwaysmeet barriers in cognitive and accep tance p rogress for the rational language: the obstacles of understanding the concep ts;the vague of the systematic belief;the lack of capacity of theory w ith p ractice,resulting from some concepts,categoriesand so on w hich appear frequently.Based on this circumstance,the follow ing strategies are p roposed according to the phenomenon:adjustment of educators’thought of teaching—reverting figuratively the difficult points,extension and introduction of the background of the theory,establishment and creation of systematic belief,instruction on the recep tion of learners—overcom ing the fear of difficulty, converting of learningmethods from reciting to comp rehending.By practicing the strategies,it is expected that teaching can attain more ideal accepted effect.

literature theory;accepting difficulties;coping strategies

G 64214

A

100823863(2011)0220040203

文章編號: 100823863 (2011) 0220040203

2010-10-11

齊海英(1963-),男(蒙古族),遼寧阜新人,沈陽大學(xué)副教授,博士。