□高忠明 郭曉琴

中職文化基礎(chǔ)課教師教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀分析
——以三所職業(yè)技術(shù)師范院校為例

□高忠明 郭曉琴

文化基礎(chǔ)課程是中等職業(yè)教育課程的重要組成部分，其教學(xué)質(zhì)量與文化基礎(chǔ)課教師的素質(zhì)密切相關(guān)，而文化基礎(chǔ)課教師的素質(zhì)與其接受的職前教師教育有很大關(guān)系。職前教師教育的質(zhì)量取決于其課程設(shè)置，分析教師教育專業(yè)的課程設(shè)置是探查教師教育過程的重要途徑。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)技術(shù)師范院校教師教育專業(yè)的課程設(shè)置存在比較嚴(yán)重的問題。

中職教育；文化課教師；教師教育；課程設(shè)置

文化基礎(chǔ)課程是中等職業(yè)教育課程的重要組成部分，對(duì)提高學(xué)生綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和未來職業(yè)生涯的需要，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，起著至關(guān)重要的作用[1]。有調(diào)查顯示，中職學(xué)生入學(xué)時(shí)的文化水平基本停留在初中二年級(jí)甚至是小學(xué)畢業(yè)水平，同時(shí)，絕大多數(shù)教師認(rèn)為，中職學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和自覺性均難如人意[2]。造成這一現(xiàn)象的主要原因，一方面是由于當(dāng)前職業(yè)學(xué)校生源的特殊性決定的，即大部分中職學(xué)生是以應(yīng)試和升學(xué)為主要目的的教育環(huán)境里的“失敗者”、“差等生”，普遍基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，知識(shí)面比較狹窄，在進(jìn)入中職學(xué)校前，他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣已經(jīng)消耗殆盡；另一方面是由于分科課程的組織和教學(xué)方式無法有效地滿足中職生解決真實(shí)職業(yè)和生活世界所面臨的社會(huì)問題的需要，學(xué)習(xí)的意義很難凸顯，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)主動(dòng)性和興趣不高，表現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)分科課程組織方式的不適應(yīng)[3]。顯然，后者主要取決于文化基礎(chǔ)課教師，也即文化基礎(chǔ)課教師是決定文化基礎(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。而文化基礎(chǔ)課教師的質(zhì)量與文化課教師的培養(yǎng)密切相關(guān)，可以透過文化課教師教育的課程設(shè)置情況，從側(cè)面探查文化基礎(chǔ)課教師教學(xué)難以適應(yīng)中職教育要求的原因。

當(dāng)前，中職文化課教師主要來源于普通師范院校和職業(yè)技術(shù)師范院校，普通師范教育主要以培養(yǎng)普通中學(xué)教師為目標(biāo)，由此培養(yǎng)的教師對(duì)中職教育了解甚少，難以適應(yīng)中職教育是自然的。以專門培養(yǎng)中職文化基礎(chǔ)課教師為目標(biāo)的職業(yè)技術(shù)師范教育理應(yīng)能比較好地適應(yīng)中職教育，但現(xiàn)實(shí)的情況并非如此。

一、調(diào)查方法

為了了解中職文化基礎(chǔ)課教師的職前教育情況，在全國現(xiàn)有職業(yè)技術(shù)師范院校中選擇了三所具有代表性的學(xué)校（簡稱B校、N校和S校）為樣本，三校的培養(yǎng)目標(biāo)均定位于為中職學(xué)校培養(yǎng)教師，其中B校側(cè)重農(nóng)科、N校側(cè)重于商科、S校側(cè)重于工科，同時(shí)三校均設(shè)置中職文化基礎(chǔ)課教師教育專業(yè)。

由于英語、語文和數(shù)學(xué)是所有中職專業(yè)的必修文化基礎(chǔ)課程，且周課時(shí)平均達(dá)5學(xué)時(shí)以上，是中職教育最為重要的文化基礎(chǔ)課程。因此，本調(diào)查選擇了職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的英語、中文、數(shù)學(xué)三個(gè)教師教育專業(yè)。

調(diào)查依據(jù)三個(gè)專業(yè)10級(jí)的培養(yǎng)計(jì)劃，三所學(xué)校的課程分類雖有差異，但基本可以歸納為，必修課程與選修課程、理論課程與實(shí)踐課程。必修課程又可分為公共必修課程、教育類必修課程、專業(yè)必修課程；選修課程可分為公共選修課程、專業(yè)選修課程；理論課程可分為公共理論課程、教育類理論課程和專業(yè)理論課程；實(shí)踐課程可分為社會(huì)實(shí)踐課程、教育類實(shí)踐課程和專業(yè)實(shí)踐課程。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果

統(tǒng)計(jì)按課程設(shè)置基本情況、分專業(yè)課程設(shè)置以及具體課程設(shè)置情況三個(gè)層面進(jìn)行，以每類課程所計(jì)學(xué)分為口徑。

（一）基本情況

三所學(xué)校三個(gè)專業(yè)課程設(shè)置的基本情況，分別以校和專業(yè)為單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1、圖2所示。

圖1顯示，三校必修課程學(xué)分占總學(xué)分都在80%以上，平均達(dá)84.4%，其中B校高達(dá)87.7%；三校選修課程占總學(xué)分都不足20%，平均15.6%，其中B校僅占12.3%；三校理論課程學(xué)分占總學(xué)分均在70%以上，平均達(dá)81.7%，其中N校高達(dá)87.6%；三校實(shí)踐課占總學(xué)分都不足30%，平均18.3%，其中N校僅占12.4%。

圖1 三校課程設(shè)置（平均）

圖2顯示，三專業(yè)必修課程學(xué)分占總學(xué)分都在80%以上，平均84.4%，其中英語專業(yè)高達(dá)87.3%；三專業(yè)選修課程占總學(xué)分都不足 20%，平均15.6%，其中英語專業(yè)僅占12.7%；三校理論課程學(xué)分占總學(xué)分都在80%以上，平均81.7%，其中數(shù)學(xué)專業(yè)高達(dá)83.6%；三專業(yè)實(shí)踐課占總學(xué)分都不足30%，平均18.3%，其中數(shù)學(xué)專業(yè)僅占16.4%。

圖2 三專業(yè)課程設(shè)置（平均）

（二）分專業(yè)課程設(shè)置情況

圖3 課程設(shè)置基本情況（英語專業(yè)）

1.英語專業(yè)。三所學(xué)校英語專業(yè)課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖3所示。

圖3顯示，B校必修課程占總學(xué)分高達(dá)90.3%，S校最少也達(dá)84.4%；B校選修課程僅占9.7%，S校最高也僅占 15.6%。N校理論課程占總學(xué)分高達(dá)86.6%，B校最少也達(dá)73.1%；S校實(shí)踐課程僅占總學(xué)分13.4%，即使是最高的B校也僅占26.9%。

2.中文專業(yè)。三所學(xué)校中文專業(yè)課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖4所示。

圖4 課程設(shè)置基本情況（中文專業(yè)）

圖4顯示，B校必修課程占總學(xué)分高達(dá)85.9%，S校最少也達(dá)80.8%；B校選修課程僅占14.1%，S校最高也僅占19.2%。N校理論課程占總學(xué)分高達(dá)87.4%，B校最少也達(dá)72.0%；S校實(shí)踐課程僅占總學(xué)分12.6%，即使是最高的B校也僅占28.0%。

3.數(shù)學(xué)專業(yè)。三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖5所示。

圖5 課程設(shè)置基本情況（數(shù)學(xué)專業(yè)）

圖 5顯示，B校必修課程占總學(xué)分高達(dá)86.8%，S校最少也達(dá) 78.6%；B校選修課程僅占13.2%，S校最高也僅占21.4%。N校理論課程占總學(xué)分高達(dá)88.8%，B校最少也達(dá)73.4%；N校實(shí)踐課程僅占總學(xué)分11.2%，即使是最高的B校也僅占26.6%。

（三）具體課程設(shè)置情況

1.英語專業(yè)。三所學(xué)校英語專業(yè)必修課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖6所示。

圖6 必修課程比重（英語專業(yè)）

圖6顯示，三校公共必修課程占總必修課程學(xué)分均在20%左右，B校最高占21.4%；教育類必修課程所占比重均很小，S校最高也僅占17.8%，而B校只占10.7%；專業(yè)必修課程所占比重均很高，N校最高，達(dá)72.2%，S校最低，也達(dá)62.8%。

三所學(xué)校英語專業(yè)選修課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖7所示。

圖7 選修課程比重（英語專業(yè)）

圖7顯示，三校公共選修課所占比重存在較大差異，其中B校最高，為48.6%，S校最低，只有30.4%；專業(yè)選修課程所占比重也存在較大差異，其中S校最高，達(dá)69.6%，B校最低，為51.4%。

三所學(xué)校英語專業(yè)理論課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖8所示。

圖8顯示，三校公共理論課程所占比重均在20%左右；教育類公共課程所占比重均很低，其中S校最高，也僅占10.1%，B校最低，只占4.6%；專業(yè)理論課程所占比例均高達(dá)70%左右，其中N校最高，達(dá)72.0%，S校最低，也達(dá)67.8%。

三所學(xué)校英語專業(yè)實(shí)踐課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖9所示。

圖8 理論課程比重（英語專業(yè)）

圖9 實(shí)踐課程比重（英語專業(yè)）

圖9顯示，三校社會(huì)實(shí)踐課程、教育實(shí)踐課程所占實(shí)踐課程比重均比較低，其中教育實(shí)踐課程S校最高，為38.7%，B校最低，僅占23.3%；而專業(yè)實(shí)踐課程所占比重均很高，其中N校高達(dá)60.0%。

2.中文專業(yè)。三所學(xué)校中文專業(yè)必修課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖10所示。

圖10 必修課程比重（中文專業(yè)）

圖10顯示，三校公共必修課程占總必修課程比重存在較大差異，其中S校最高，為39.5%，N校最低，為27.2%；教育類必修課程所占比重均很小，S校最高也僅占24.1%，而N校只占14.6%；專業(yè)必修課程所占比重均較高，其中N校最高，為58.2%，S校最低，為36.4%。

三所學(xué)校中文專業(yè)選修課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖11所示。

圖11 選修課程比重（中文專業(yè)）

圖11顯示，三校公共選修課所占比重差異不大，其中S校最高，為39.1%，N校最低，為31.3%；專業(yè)選修課程所占比重差異也不大，其中N校最高，達(dá)68.8%，S校最低，也達(dá)60.9%。

三所學(xué)校中文專業(yè)理論課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖12所示。

圖12 理論課程比重（中文專業(yè)）

圖12顯示，三校公共理論課所占比重存在較大差異，其中S校最高，為41.2%，N校最低，為30.1%；教育類理論課程所占比重均很小，其中S校最高，也僅為15.5%，B校僅占8.7%；專業(yè)理論課程所占比重差異較大，其中N校最高，達(dá)60.8%，S校最低，也達(dá)43.2%。

三所學(xué)校中文專業(yè)實(shí)踐課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖13所示。

圖13顯示，三校實(shí)踐課程所占比重存在較大差異，其中社會(huì)實(shí)踐課程B校最高，為23.4%，N校最低，為12.5%；教育實(shí)踐課程所占實(shí)踐課程比重存在較大差異，其中S校最高，為50.0%，而B校最低，僅占26.2%；而專業(yè)實(shí)踐課程所占比重均很高，其中N校高達(dá)54.2%。

3.數(shù)學(xué)專業(yè)。三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)必修課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖14所示。

圖13 實(shí)踐課程比重（中文專業(yè)）

圖14 必修課程比重（數(shù)學(xué)專業(yè)）

圖14顯示，三校公共必修課程占總必修課程比重差異不大，其中S校最高，為39.6%，N校最低，為34.0%；教育類必修課程所占比重均很小，且差異不大，其中S校最高也僅占18.4%，而N校只占15.0%；專業(yè)必修課程所占比重均較高，其中N校最高，為51.0%，S校最低，為42.0%。

三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)選修課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖15所示。

圖15 選修課程比重（數(shù)學(xué)專業(yè)）

圖15顯示，三校公共選修課所占比重差異不大，其中B校最高，為36.0%，N校最低，為31.3%；專業(yè)選修課程所占比重差異也不大，其中N校最高，達(dá)68.8%，B校最低，也達(dá)64.0%。

三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)理論課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖16所示。

圖16 理論課程比重（數(shù)學(xué)專業(yè)）

圖16顯示，三校公共理論課沒有太大差異，其中S校最高，為42.3%，N校最低，為35.8%；教育類理論課程所占比重均很小，其中S校最高，也僅為10.7%，B校僅占6.8%；專業(yè)理論課程所占比重差異也不大，其中N校最高，達(dá)54.7%，S校最低，也達(dá)47.0%。

三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)踐課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖17所示。

圖17 實(shí)踐課程比重（數(shù)學(xué)專業(yè)）

圖17顯示，三校實(shí)踐課程所占比重存在較大差異，其中社會(huì)實(shí)踐課程B校最高，為26.7%，S校最低，為9.8%；教育實(shí)踐課程所占實(shí)踐課程比重均比較低，S校教育實(shí)踐課程所比重最大，為43.9%，B校最低，為33.7%；而專業(yè)實(shí)踐課程所占比重均很高，其中N校高達(dá)50.0%。

三、結(jié)論

職業(yè)技術(shù)師范院校英語、中文、數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)的主要目標(biāo)是為中職學(xué)校培養(yǎng)合格文化基礎(chǔ)課教師。因此，職業(yè)技術(shù)師范院校不僅要強(qiáng)調(diào)其學(xué)術(shù)性，更應(yīng)體現(xiàn)其師范性。如果說，普通師范專業(yè)的師范性由于學(xué)生以往接受的是普通教育，對(duì)普通教育有比較深入的真切體驗(yàn)，從某種意義上說，師范性的弱化尚有待于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)去彌補(bǔ)，但是對(duì)于職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)來說，由于學(xué)生從未接觸過職業(yè)教育，對(duì)職業(yè)教育沒有絲毫體驗(yàn)，師范性的弱化無疑會(huì)造成學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的更加陌生。

教育類課程是教師教育專業(yè)師范性的重要體現(xiàn)，教育類課程既包含教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、教育研究方法等理論性課程，還包含教師技能訓(xùn)練、教育教學(xué)見習(xí)和實(shí)習(xí)等實(shí)踐性課程。顯然，師范性不僅體現(xiàn)在開設(shè)的教育類課程的結(jié)構(gòu)上，而且在這些課程在整個(gè)課程中所占的比重上。由上述統(tǒng)計(jì)不難發(fā)現(xiàn)中職文化基礎(chǔ)課教師教育專業(yè)課程設(shè)置存在如下問題：

（一）必修課程所占比重太大，選修課程明顯不足，這樣的課程設(shè)置很難體現(xiàn)“注重選擇性”的當(dāng)代課程觀[4]，勢必會(huì)抑制學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，更難滿足多樣化職業(yè)教育的客觀要求。加之，在必修課程中，令學(xué)生生厭的公共政治課所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教育類課程，而選修課程中基本沒有設(shè)置教育類課程，導(dǎo)致教師教育專業(yè)學(xué)生的教育教學(xué)理論，尤其是職業(yè)教育教學(xué)理論嚴(yán)重匱乏。

（二）理論課程所占比例很大，實(shí)踐課程所占比例很小，這樣的課程設(shè)置很難體現(xiàn)“注重實(shí)踐性”的職業(yè)教育課程觀。實(shí)踐類課程是基于實(shí)踐情景的課程，不僅能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用理論解決實(shí)際問題的能力，而且能使學(xué)生形成理論聯(lián)系實(shí)際、做中學(xué)、知行合一的教育觀念，這一觀念對(duì)職業(yè)教育教師來說尤為重要。

（三）教育類課程成為裝飾品，只具有象征意義。教育類課程不僅種類單一，多數(shù)學(xué)校僅開設(shè)普通教育學(xué)、普通心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論三門理論課和教育實(shí)習(xí)、教學(xué)技能訓(xùn)練兩門實(shí)踐課程，而且所占學(xué)時(shí)極低。況且，多數(shù)職業(yè)技術(shù)師范院校文化基礎(chǔ)課教師教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)流于形式，很少在中職學(xué)校開展教育實(shí)習(xí)。本是為職業(yè)教育培養(yǎng)師資，但教育類課程絲毫未涉及職業(yè)教育，簡單模仿或沿襲普通師范教育課程設(shè)置，所培養(yǎng)的畢業(yè)生難以適應(yīng)中職教育要求也就不足為奇了。

[1]王啟龍，徐涵.中等職業(yè)教育文化基礎(chǔ)課程進(jìn)行統(tǒng)整的意義和可行性分析[J].教育與職業(yè)，2009（32）.

[2]徐國慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程的幾個(gè)關(guān)鍵問題[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007（2）.

[3]陳繼龍.中等職業(yè)教育文化基礎(chǔ)課教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策[J].職業(yè)技術(shù)，2006（24）.

[4]小威廉姆，E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

高忠明（1965-），陜西延安人，河北科技師范學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論、教師教育研究；郭曉琴（1969-），陜西延川人，研究方向?yàn)榻處熃逃芯俊?/p>

本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點(diǎn)課題（GJA104011）、河北科技師范學(xué)院博士科研基金項(xiàng)目的研究成果，主持人：高忠明。

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1001-7518（2011）24-0030－05

責(zé)任編輯 徐惠軍