淺析新課標下地理教學內容目標與過程目標融合之教學策略

◆董金玲

(銀川市第二中學)

淺析新課標下地理教學內容目標與過程目標融合之教學策略

◆董金玲

(銀川市第二中學)

“以學生發(fā)展為本”的新課程理念，倡導教學的主要任務不是單純的知識傳遞，而是讓學生獲取學習方法、感受學習過程、改進知識的有效遷移與重組。然而，把科學探究作為改革教學方式突破口的實踐中，發(fā)現(xiàn)自主探究雖有利于調動學生學習的主動性和積極性，活躍課堂氣氛，但學生對知識的掌握并未達到預期的效果。因此，筆者認為，應刻意追求內容目標與過程目標的融合統(tǒng)一，不能讓“傳授知識、教會方法”“掌握方法、分析問題”的模式仍然僅僅停留在內容目標之上。對此，筆者進行了探討。

一、有關概念的含義

1．內容目標與過程目標

內容目標，是指課標中所規(guī)定的知識、技能的內容及其相應的行為或心智方面的要求。具體來說，就是課標中要求學習的地理事實、概念、原理、規(guī)律和讀圖技能、計算技能等，以及在心智或行為上對它們所要過到的水平層次的要求。

過程目標，是指學生在學習中關于獲取知識的智力活動程序與采用的方式、方法、手段和策略，主要包括實驗、觀察、圖解、分析、評價、建立假設、推理等。讓學生主動參與、體驗知識技能的獲得過程并了解獲取的方法，是落實地理過程目標的必經之路，也是培養(yǎng)學生地理創(chuàng)新意識和能力的重要途徑。

2．意義建構

這是指學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，從而達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與他事物之間聯(lián)系的深刻理解。即學習者從自己原有的知識經驗出發(fā)對事物反映的性質、規(guī)律和事物之間的聯(lián)系做出一種解釋或假設，提出自己的看法。

3．教學策略

教學策略是為實現(xiàn)特定的教學目標而采取的方式。教師在進行教學設計時需要從系統(tǒng)的角度出發(fā)，考慮各方面的因素及其相互關系，并巧妙地、恰當?shù)刈龀龊侠淼陌才?，尤其需要從實際出發(fā)，按照低耗高效的原則，創(chuàng)造性地開展教學設計工作。

二、內容目標與過程目標融合的主要策略

1．“探究——建構”教學策略

這是指教師針對學習內容，引導學生主動參與，幫助學生形成主動探究地理問題的意識和能力，成為學習的主人，并使學生既獲得對地理事物本質、規(guī)律的認識，又體驗知識探究過程的一種教學策略。這種內容與過程相結合的策略的理論基礎是鮑勃·郭溫發(fā)明的V形層級圖(圖1)。

圖1 郭溫創(chuàng)建的V形層級圖

該圖揭示了知識的建構過程:圍繞焦點問題，借助右側所列的行動程序(過程要素，即記錄、轉換、解釋、評價等)實現(xiàn)左側所列的思維活動結果(結果要素，即概念、想法、原則、理論等)?；诖死碚?，設計如圖2所示的教學過程模型:

圖2“探究——建構”策略教學過程模型

例如，人教版《地理1》中關于三圈環(huán)流的形成，其教學的基本過程可概括為:

(1)確定焦點問題:三圈環(huán)流是怎樣形成的?

(2)開展探究活動:假想地球表面是均勻的情況下，學生討論并提出兩種假設:①地球不自轉;②地球自轉情況下，大氣將分別如何運動。

第一，根據(jù)假設分別確定引起大氣運動的因素;第二，在②情況下引導學生模擬、討論并分析繪制不同緯度大氣的運動狀況;第三，得出結論。

(3)引導學生對探究過程和結果做出價值判斷。如假設提出和模擬設計的合理性，大氣運動狀況繪制的準確性等。

(4)引導學生明確所得出的概念或規(guī)律。七個氣壓帶和六個風帶的分布規(guī)律。

(5)引導學生建立與已有知識的聯(lián)系，加深對概念或規(guī)律的理解。如解釋存在于赤道地區(qū)的熱帶雨林氣候總是全年高溫多雨的原因。

(6)引導學生闡述理由并形成理論。大氣運動是有規(guī)律的。全球性的有規(guī)律的大氣運動為大氣環(huán)流，三圈互環(huán)流是大氣環(huán)流的一種表現(xiàn)形式。

2．“信息加工——建構“策略

聯(lián)系長時記憶中相關的地理知識，主動地對新信息進行分析綜合、抽象概括等思維活動，建構與生成新信息的意義，或經過歸類進入長時記憶并形成新的知識體系，以備后用。據(jù)此，可設計如圖3所示的教學過程:

圖3“信息加工”策略教學過程模型

例如，關于“非地帶性熱帶雨林氣候的形成原因”的教學過程設計如下:

(1)創(chuàng)設情景，引發(fā)環(huán)境刺激。教師圖示講解地帶性熱帶雨林氣候時，在引導學生其分布的特點時，突然提出了這樣一個問題:為什么在馬達加斯加東岸、澳大利亞東北部和巴西東南部也分布有熱帶雨林氣候?

(2)讀圖分析、觀察，感官收錄信息。要求學生仔細觀察圖中三個地區(qū)緯度分布、海陸分布的一致性。

(3)提取原有地理知識經驗，理解事物及其現(xiàn)象的本質。引導學生回憶有關風帶與洋流分布規(guī)律，處于東南信風帶的迎風面上和都有暖流經過。

(4)將新知識納入已有知識結構的適當位置，并應用于新情景中。如分析為什么同在沿海，而澳大利亞的人口卻主要集中在國土的東南部等。

3．“接受——建構”教學策略

這是指教師通過講解或啟發(fā)誘導，使學生建立起以定論形式呈現(xiàn)的新知識與原有知識的聯(lián)系，從而理解新知識意義的一種(教學策略。此策略是奧蘇貝爾的認知同化學習理論的具體應用。

奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。教師要在學習新知識之前激活學生或提供一些必要的與要學的知識有內在聯(lián)系的引導性材料——先行組織者。例如，一幅反映地理事實及其現(xiàn)象的插圖，一則生動的地理實驗等，以幫助學生在分析、比較、歸納、推理等思維活動中建立起新、舊地理知識之間的非人為的、實質性的聯(lián)系，促進學生對新知識的本質或規(guī)律的認識和關系的把握，建構新知識的意義。其教學的基本過程如圖4所示:

圖4“接受——建構”策略教學過程模型

三、幾點啟示

1．地理教學應把學習的過程與內容相統(tǒng)一，以更全面地實現(xiàn)地理教學目標。

2．地理知識的意義是在一定過程中建構的，建構地理知識的意義的途徑具有多樣性。探究式學習或教學只是一條重要途徑，而不是唯一的途徑，接受式學習或教學和以信息加工為基礎的教學等，也是學生積極主動地建構知識意義的重要途徑和方式。這關鍵在于教學的過程能否促使學生利用認知結構中已有的地理知識經驗積極思考，主動把握地理事實及其現(xiàn)象的本質，建立新、舊地理知識之間的聯(lián)系。

3．要注意分析學生已有的地理知識基礎，以確定適當?shù)慕虒W起點?，F(xiàn)代認知心理學十分關注已有知識經驗在建構新知識的意義中的作用，認為它是學生建構新知識意義的前提和基礎。因此，在進行教學設計時，一定要認真分析學生認知結構中與新知識相關的地理知識經驗，以確定適當?shù)慕虒W起點，促進學生更好地建構新地理知識的意義。

［1］高文．教學模式論．上海教育出版社，2002．202．