大學(xué)生評教客觀度的調(diào)查研究

付八軍,馮曉玲

(井岡山大學(xué) 高教所,江西 吉安 343009)

大學(xué)生評教客觀度的調(diào)查研究

付八軍,馮曉玲

(井岡山大學(xué) 高教所,江西 吉安 343009)

大學(xué)生評教的客觀度是確立將教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給大學(xué)生的關(guān)鍵。驗(yàn)證大學(xué)生評教的客觀度,主要應(yīng)分析學(xué)生的評教態(tài)度與評教能力。經(jīng)調(diào)查研究表明,學(xué)生評教態(tài)度整體上端正、認(rèn)真;學(xué)生受教學(xué)外在因素的影響并不大,能夠從教學(xué)活動(dòng)本身作出客觀、公正的評價(jià)。可見,大學(xué)生整體上具有較高的評價(jià)能力,應(yīng)該把教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給學(xué)生。同時(shí),為了不斷提高學(xué)生評教的客觀度,高校應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生評教指導(dǎo),完善評價(jià)指標(biāo)體系,合理利用評教結(jié)果。

教學(xué)評價(jià);客觀度;大學(xué)生

從學(xué)生作為教育服務(wù)的消費(fèi)者來說,大學(xué)教師教學(xué)的評價(jià)權(quán)應(yīng)該歸還給大學(xué)生。在美國等不少西方國家,大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)基本上由學(xué)生說了算。但是,在我國,大學(xué)生評教的主體地位未能體現(xiàn)出來。不少學(xué)者認(rèn)為,學(xué)生作為受教育者,知識與經(jīng)驗(yàn)不足,不能客觀、公正地評判教師的教學(xué)活動(dòng),難以勝任評教工作,從而不能以學(xué)生評價(jià)為主體[1]?？梢?大學(xué)生是否具有評價(jià)能力成為確立大學(xué)生是否在教學(xué)評價(jià)過程中占主體地位的關(guān)鍵。對于大學(xué)生評教能力的研究,學(xué)界主要從兩個(gè)方面進(jìn)行:一是從教師對評教的看法、不同評價(jià)主體的比較等方面進(jìn)行,并沒有從學(xué)生自身情況出發(fā),通過相關(guān)問題來驗(yàn)證大學(xué)生的評教態(tài)度與評教能力;二是從學(xué)生評教的影響因素分析出發(fā),分析教學(xué)外在因素對學(xué)生評教的影響[2],但是,并沒有從學(xué)生評價(jià)是否客觀與公正這個(gè)角度進(jìn)行調(diào)研,調(diào)查學(xué)生評價(jià)能力的針對性不強(qiáng)。本文基于“將教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給學(xué)生”的研究假設(shè),通過設(shè)置檢驗(yàn)大學(xué)生評教態(tài)度、評教能力等相關(guān)問題,來調(diào)查大學(xué)生評教的準(zhǔn)確性與客觀性,以論證我國是否應(yīng)該像美國等高校一樣,確立大學(xué)生在教師教學(xué)評價(jià)中的主體地位。

一、研究方法

1.調(diào)查對象

本調(diào)研組在某大學(xué)選取了四個(gè)學(xué)院作為樣本,包括文科(教育學(xué)院、政法學(xué)院)、理科(數(shù)理學(xué)院、化學(xué)化工學(xué)院)。此次調(diào)查共發(fā)放問卷280份,平均分配于四個(gè)學(xué)院?；厥諉柧?71份,回收率為96.79%,其中有效問卷 262份,有效率為93.57%。為體現(xiàn)大學(xué)生評教態(tài)度和評教能力在教育教學(xué)過程中的變化,我們選取了大一和大三兩個(gè)年級的學(xué)生作為代表。

2.研究工具

我們編制了關(guān)于大學(xué)生評教態(tài)度和行為的問卷調(diào)查表,包括封閉式和開放式兩種題型,共20題。在封閉式題型上,學(xué)生問卷涉及三個(gè)維度:(1)學(xué)生對評教地位與作用的認(rèn)識;(2)學(xué)生對待評教的態(tài)度;(3)影響評教客觀性的因素。

對調(diào)查取得的數(shù)據(jù),用SPSS14.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行定量分析。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

1.學(xué)生對評教地位與作用的認(rèn)識

(1)學(xué)校對學(xué)生評教的重視程度不夠,更多高年級的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校是在“走過場”。學(xué)生評教在高校教師評價(jià)中占有重要的地位,許多高校一般每個(gè)學(xué)期都會開展此項(xiàng)活動(dòng)。但是,大學(xué)生對學(xué)校組織的學(xué)生評教活動(dòng)并不滿意,認(rèn)為學(xué)校對此活動(dòng)的重視程度不夠。調(diào)查表明,29.8%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校不是很重視,25.2%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校搞形式,只是“走過場”。這樣看來,有55%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校不重視評教活動(dòng)。而且,使用SPSS14.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件的交叉分析(crosstabs)考察問題與年級相關(guān)程度,發(fā)現(xiàn)學(xué)生對評教的認(rèn)識與年級之間交叉的Pearson Chi-Square的值為0.000(＜0.01),說明學(xué)生對評教地位的認(rèn)識與年級呈顯著的相關(guān)性。由圖1可知,在大一學(xué)生中,62.4%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校重視學(xué)生評教活動(dòng);然而,在大三學(xué)生中,只有29.5%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校重視學(xué)生評教活動(dòng),70.5%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校不重視學(xué)生評教活動(dòng),搞形式,“走過場”,沒有實(shí)際意義。

學(xué)校是否重視學(xué)生評教活動(dòng),不能從組織學(xué)生評教的次數(shù)來看,也不能從學(xué)生評教時(shí)的狀態(tài)來看,而應(yīng)該從評教活動(dòng)是否有針對性地解決了教學(xué)問題來看。目前,高校組織學(xué)生評教存在的重形式輕實(shí)質(zhì)現(xiàn)象——有轟轟烈烈的學(xué)生評價(jià),扎扎實(shí)實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)評價(jià);但評教結(jié)果沒有反饋給受評教師,學(xué)生感受不到評教結(jié)果的有效運(yùn)用。因此,對學(xué)生評教地位的認(rèn)識,高年級學(xué)生能夠作出相對更為客觀與準(zhǔn)確的判斷。

圖1 學(xué)生關(guān)于評教地位的認(rèn)識

(2)學(xué)生評教能夠提高教師教學(xué)水平,越是低年級的學(xué)生期望值越高。教師教學(xué)的基本目的不是為了教師的“教”,而是為了學(xué)生的“學(xué)”,為了學(xué)生的成長與發(fā)展。學(xué)生作為受教育者,作為教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化者,能夠最直接、最直觀地感受到教學(xué)活動(dòng)中存在的問題與不足。通過學(xué)生評教,可以將這些問題與不足及時(shí)反饋給教育者,從而改進(jìn)教學(xué),達(dá)到教師善教、學(xué)生樂學(xué)的效果。因此,學(xué)生評教確實(shí)能夠在很大程度上提高教師的教學(xué)水平。從調(diào)查結(jié)果來看,有78.6%的學(xué)生認(rèn)識到了學(xué)生評教的重要作用。這表明,學(xué)生對評教作用的認(rèn)識較清晰。但是,使用SPSS14.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件的交叉分析(crosstabs)考察問題與年級相關(guān)程度,發(fā)現(xiàn)學(xué)生對評教作用的認(rèn)識與年級之間交叉的Pearson Chi-Square的值為0.002(＜0.01),說明學(xué)生對評教作用的認(rèn)識與年級呈顯著的相關(guān)性。由圖2可知,19.7%的大一學(xué)生認(rèn)為學(xué)生評教很大程度上能提高教師的教學(xué)水平,而持此觀點(diǎn)的大三學(xué)生只有8.6%;同時(shí),18%的大一學(xué)生認(rèn)為學(xué)生評教完全不能提高教師的教學(xué)水平,而持此觀點(diǎn)的大三學(xué)生高達(dá)27%。這表明,大一學(xué)生比大三學(xué)生更加肯定學(xué)生評教的作用,對學(xué)生評教提高教學(xué)水平的期望值更高。那么,這是否說明大三學(xué)生的評價(jià)能力不如大一學(xué)生?應(yīng)該說,這不能體現(xiàn)出不同年級學(xué)生的評價(jià)能力,原因在于學(xué)生作出判斷的角度不同。有些學(xué)生基于價(jià)值判斷,認(rèn)為學(xué)生評教應(yīng)該具有較大作用;有些學(xué)生基于事實(shí)判斷,認(rèn)為學(xué)生評教目前沒有起到作用。因此,越是高年級的學(xué)生越不信任學(xué)生評教的作用,只能說明低年級的學(xué)生對評教作用具有更高的期望期,這與前面分析學(xué)生對評教地位的看法相一致。

圖2 學(xué)生關(guān)于評教作用的認(rèn)識

2.學(xué)生對待評教的態(tài)度

大學(xué)生對教師教學(xué)評價(jià)是否客觀與公正,很大程度上取決于學(xué)生評教的態(tài)度。如果學(xué)生評教態(tài)度端正、認(rèn)真,那么學(xué)生就會根據(jù)自己的真實(shí)感受進(jìn)行評教,根據(jù)學(xué)生心目中“什么樣的教學(xué)是最好的教學(xué),什么樣的老師是最好的老師”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評教,從而更容易得出較為符合客觀實(shí)際的教學(xué)質(zhì)量評價(jià);反之,如果學(xué)生評教態(tài)度不端正、不認(rèn)真,那么學(xué)生評教結(jié)果就不可能客觀、公正。為了了解學(xué)生的評教態(tài)度,我們設(shè)置了4個(gè)問題,并對調(diào)研結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。調(diào)查發(fā)現(xiàn),在填寫評價(jià)表的認(rèn)真程度上,不認(rèn)真的學(xué)生只有6.1%,其他學(xué)生都較為認(rèn)真或者非常認(rèn)真;在是否遵照評價(jià)表逐項(xiàng)評分上,只有11.0%的學(xué)生沒有做到,89%的學(xué)生都能做到;在閱讀評價(jià)指標(biāo)情況上,不認(rèn)真的學(xué)生只占4.6%,其他的學(xué)生較為認(rèn)真或者非常認(rèn)真;在填寫評價(jià)表的態(tài)度與行為上,只有2.0%的學(xué)生不夠認(rèn)真,請人代為填寫,其他的學(xué)生普遍比較認(rèn)真,其中自己獨(dú)立完成的學(xué)生占82.1%(見表1)。以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明,學(xué)生的評教態(tài)度整體上是端正的、認(rèn)真的,而且學(xué)生對這4個(gè)問題的回答結(jié)論前后一致。

以上分析說明,從評教態(tài)度來看,確立學(xué)生評教的主體地位是可取的。而且,統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,88.2%的學(xué)生能夠理解評價(jià)表上的各項(xiàng)指標(biāo)。這就表明,大學(xué)生具備一定的評教能力。不過,調(diào)查發(fā)現(xiàn),在學(xué)生是否遵照評價(jià)表以及具體的評分標(biāo)準(zhǔn)問題上,有56.9%的學(xué)生雖然遵照評價(jià)表給分,但沒有遵照具體的評分標(biāo)準(zhǔn)給分,而是憑印象給分。而且,用SPSS14.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件對問題與年級的相關(guān)性進(jìn)行卡方檢驗(yàn),得出 Pearson Chi-Square的值為0.037＜(0.05),說明學(xué)生憑印象評分與年級呈現(xiàn)顯著的相關(guān)性,不同年級學(xué)生對教師教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不一樣。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,在56.9%憑印象評分的學(xué)生中,68.7%是大三學(xué)生。也就是說,大一學(xué)生不僅遵照評價(jià)表,而且遵照評價(jià)表的具體評分標(biāo)準(zhǔn);而大三學(xué)生雖然也遵照評價(jià)表評價(jià),但在給教師打分時(shí)憑借的卻是個(gè)人對教師的印象,而不是嚴(yán)格的評分標(biāo)準(zhǔn)。調(diào)查還發(fā)現(xiàn),在11.0%沒有遵照評價(jià)表評價(jià)的學(xué)生中,65.6%是高年級的學(xué)生?？梢?年級越高的學(xué)生,越不遵循具體的評分標(biāo)準(zhǔn)。但是,這并不意味著高年級學(xué)生的評教結(jié)果不夠客觀與公正,更不意味著高年級學(xué)生的評教能力相對較差。目前,高校組織學(xué)生評教時(shí),評價(jià)項(xiàng)目過多,評分標(biāo)準(zhǔn)過細(xì),反而不利于學(xué)生對教師做出整體性的客觀評價(jià)。例如,在評價(jià)教師教學(xué)態(tài)度時(shí),要求學(xué)生們根據(jù)教師上課遲到或者早退的次數(shù)等情況來給分,不僅給學(xué)生增加了記憶負(fù)擔(dān),而且不能真實(shí)體現(xiàn)教師的教學(xué)態(tài)度。教師的教學(xué)態(tài)度,主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備上,體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的講授上,體現(xiàn)在學(xué)生的課外輔導(dǎo)上。一般來說,學(xué)生在評教時(shí),往往采取比較性評價(jià),即比較教師甲與教師乙整體的教學(xué)效果。而且,了解整體的教學(xué)效果,是學(xué)生以個(gè)人所獲作為評價(jià)尺度,能夠讓學(xué)生關(guān)注教師的教學(xué)亮點(diǎn)與特色,關(guān)注真正的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)適應(yīng)性,其意義更為深遠(yuǎn)。事實(shí)上,如果要了解教師在教學(xué)過程中存在的具體問題,采用學(xué)生座談會等調(diào)查形式更為有效。

表1 學(xué)生評教態(tài)度的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)

3.影響評教客觀性的因素

(1)教師的性別、外在形象、學(xué)術(shù)水平、對學(xué)生的關(guān)注以及師生關(guān)系對學(xué)生評教影響不大。學(xué)生評教是否客觀與公正,不僅要看學(xué)生的評價(jià)態(tài)度,更要分析學(xué)生的評教能力。驗(yàn)證學(xué)生是否具有評教能力,很大程度上要分析學(xué)生評教是否受到教學(xué)外在因素的影響。如果學(xué)生評教受到教學(xué)外在因素的影響,說明學(xué)生的評價(jià)能力欠缺,不能客觀公正地反映教師教學(xué)狀況。反之,如果學(xué)生評教沒有受到外在因素的影響,而是遵循教學(xué)本身的實(shí)際水平和效果來評價(jià),說明學(xué)生具有評教能力,應(yīng)該將教師教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給學(xué)生。

調(diào)查發(fā)現(xiàn),在教師性別對學(xué)生評教的影響方面,71.2%的學(xué)生確切地回答沒有影響,21.0%的學(xué)生認(rèn)為影響不大,兩項(xiàng)合計(jì)達(dá)到92.2%;在教師的外在形象對學(xué)生評教的影響方面,46.5%的學(xué)生確切地回答沒有影響,45.3%的學(xué)生認(rèn)為影響不大,兩項(xiàng)合計(jì)達(dá)到91.8%;在學(xué)術(shù)水平對學(xué)生評教的影響方面,22.6%的學(xué)生確切地回答沒有影響,36.5%的學(xué)生認(rèn)為影響不大,兩項(xiàng)合計(jì)達(dá)到59.1%;在教師對學(xué)生關(guān)注是否會影響學(xué)生評教上,81.7%的學(xué)生認(rèn)為這不會影響他對教師教學(xué)的評價(jià);在師生關(guān)系是否影響學(xué)生評教方面,27.1%的學(xué)生確切地回答沒有影響,50.8%的學(xué)生認(rèn)為影響不大,兩項(xiàng)合計(jì)達(dá)到77.9%(見表2)。由此可見,教師的性別、外在形象、學(xué)術(shù)水平、對學(xué)生的關(guān)注以及師生關(guān)系對學(xué)生評教雖然有一定的影響,但是影響不大,多數(shù)學(xué)生都能按照教師教學(xué)本身的實(shí)際情況來進(jìn)行評價(jià),不會因?yàn)榻處煹男詣e、外在形象、學(xué)術(shù)水平、對學(xué)生的關(guān)注以及師生關(guān)系等教學(xué)之外的因素而左右自己的評教。

以上分析表明,教師的部分特征對學(xué)生評價(jià)產(chǎn)生影響,但影響不大,學(xué)生能夠遵從教學(xué)評價(jià)的客觀性與公正性,具備一定的評教能力。但是,在以上影響因素中,教師的學(xué)術(shù)水平對學(xué)生評教影響相對較大,有40.9%的學(xué)生認(rèn)為教師的學(xué)術(shù)水平在很大程度上影響了學(xué)生評教。毫無疑問,大學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平影響教學(xué)水平,科研與教學(xué)總體上呈現(xiàn)顯著的相關(guān)性。但是,教師的科研能力強(qiáng),并不等于他實(shí)際體現(xiàn)出來的教學(xué)水平高、效果好。有些教師具有很高的學(xué)術(shù)水平,然而,由于教學(xué)態(tài)度或者教學(xué)技巧等方面的原因,其教學(xué)質(zhì)量可能不高。那么,教師的學(xué)術(shù)水平對學(xué)生評教影響相對較大是否體現(xiàn)學(xué)生評教結(jié)果不客觀?應(yīng)該說,這個(gè)結(jié)論并不能否定學(xué)生的評教能力以及評教的客觀性與公正性。第一,過半的學(xué)生仍然肯定教師的學(xué)術(shù)水平對學(xué)生評教影響不大;第二,在判斷教師學(xué)術(shù)水平是否影響學(xué)生評教時(shí),不能排除部分學(xué)生基于價(jià)值判斷,而不是事實(shí)判斷,也就是說,在40.9%的學(xué)生中,還有部分學(xué)生可能從“教師學(xué)術(shù)水平應(yīng)該影響教學(xué)水平”的角度進(jìn)行價(jià)值判斷;第三,學(xué)生認(rèn)識到了教師的學(xué)術(shù)水平影響學(xué)生評教,反而說明了學(xué)生評教時(shí)考慮到了教師教學(xué)的學(xué)科專業(yè)水平,體現(xiàn)了學(xué)生對教學(xué)評教基本向度的把握。

表2 教師性別、外在形象、學(xué)術(shù)水平等因素對學(xué)生評教影響程度的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)

(2)學(xué)生的情感因素對學(xué)生評教的影響不大。有些學(xué)者或者教師不主張把學(xué)生作為教師教學(xué)評價(jià)的主體,重要原因之一就是擔(dān)心學(xué)生在評教時(shí)會有報(bào)復(fù)心理或者畏懼心理,從而影響評教的客觀性與公正性。然而,調(diào)查結(jié)果表明,學(xué)生在評教時(shí)往往較為理性,普遍不會因?yàn)榻處熢?jīng)批評過自己而做出不符合客觀實(shí)際的評價(jià),也不會因?yàn)閾?dān)心教師懲罰自己而違背意愿給教師高分。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,在“老師批評了您,對您評教是否產(chǎn)生影響”問題上,38.2%的學(xué)生肯定地回答沒有影響,50.0%的學(xué)生認(rèn)為影響不大,兩項(xiàng)合計(jì)達(dá)到88.2%;在“學(xué)生是否會擔(dān)心給教師低分會遭到教師報(bào)復(fù)”問題上,61.8%的學(xué)生明確表示不會擔(dān)心。事實(shí)上,學(xué)生評教往往采取紙質(zhì)或者網(wǎng)絡(luò)的不記名方式,受評教師無法得知學(xué)生個(gè)體的評價(jià)結(jié)果,只要學(xué)生明白這一點(diǎn),學(xué)生們大可不必有此擔(dān)憂。由此可見,學(xué)生的報(bào)復(fù)心理、畏懼心理等情感因素對學(xué)生評教影響不大,學(xué)生對評教活動(dòng)的認(rèn)識比較清楚,具有一定的評價(jià)能力。

(3)學(xué)生的學(xué)科興趣對學(xué)生評教影響較大。前面的分析表明,教師的部分特征、學(xué)生情感因素等都對學(xué)生評教影響不大。但是,調(diào)查結(jié)果表明,學(xué)科興趣對學(xué)生評教影響較大。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,認(rèn)為“對自己感興趣的科目的教師”評價(jià)很高的學(xué)生占16.5%,評價(jià)較高的學(xué)生占到56.7%,兩項(xiàng)合計(jì)占到73.2%,而沒有影響的學(xué)生僅占26.8%。世界著名教育家馬什檢驗(yàn)16項(xiàng)“潛在偏差”(學(xué)生、課程、教師背景特征)和SEEQ(學(xué)生對教育質(zhì)量的評估)之間的多重關(guān)系分析同樣表明,學(xué)科興趣最能影響學(xué)生對老師的評價(jià)[3]。那么,這是否體現(xiàn)學(xué)生評教欠客觀?應(yīng)該說,這在一定程度上反映了學(xué)生評教存在的缺陷與不足。因?yàn)椴煌膶W(xué)科,其課程性質(zhì)不同,教學(xué)內(nèi)容不同,難易程度不同,吸引學(xué)生的程度不同,學(xué)生在評價(jià)教師教學(xué)時(shí),如果僅根據(jù)自己的學(xué)科偏好而不認(rèn)真考慮學(xué)科與課程的性質(zhì),自然就有失客觀與公正。但是,我們不能由此否定學(xué)生的評教能力,甚至還要積極加以引導(dǎo)。其原因在于:第一,學(xué)科與課程屬于教學(xué)內(nèi)容范疇,是與教學(xué)活動(dòng)本身密切相關(guān)的因素,這一點(diǎn)不同于教師的性別等外在特征對學(xué)生評教的影響;第二,學(xué)生對某門學(xué)科或者課程感興趣,自然會積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng),從中獲得新知識、新養(yǎng)料,從而對教學(xué)活動(dòng)作出較高的評價(jià);第三,良好的教學(xué)能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)科或者課程興趣,因此,在選擇學(xué)科興趣對學(xué)生評教影響較大的學(xué)生中,我們不能排除部分學(xué)生是基于“聽后興趣”,即學(xué)生在聽完某門課程之后,對該門課程產(chǎn)生了興趣,從而給該門課程的教師給出較高的評價(jià)。

(4)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)程度分析。學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的參與程度也能影響學(xué)生的評價(jià),對此我們設(shè)置了兩個(gè)問題進(jìn)行論證:(1)您認(rèn)真系統(tǒng)地聽取了多少課程;(2)對于您沒有認(rèn)真系統(tǒng)聽的課,您如何對教師評分。調(diào)查結(jié)果表明,從學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)本身來說,76.3%的學(xué)生認(rèn)真系統(tǒng)地聽取過教師一半以上的課?？梢?大部分學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度較高,能夠從整體上把握教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)特點(diǎn)以及教學(xué)質(zhì)量,得出較為客觀與公正的評價(jià)。調(diào)查結(jié)果也表明,在那些沒有認(rèn)真系統(tǒng)地聽課的學(xué)生中,有57.6%的學(xué)生認(rèn)為還是能夠根據(jù)教師的特點(diǎn)進(jìn)行客觀評價(jià)。以上分析表明,目前,學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的情況,對學(xué)生評教影響不大。

三、總結(jié)和思考

通過以上分析得知,雖然學(xué)生評教會受到一些外在因素的影響,使評教結(jié)果產(chǎn)生一定的偏差,但是,從總體上看,大學(xué)生評教態(tài)度端正、認(rèn)真,具備較高的評教能力,能夠?qū)處熃虒W(xué)作出客觀、公正的評價(jià)。因此,我們認(rèn)為:

一方面,應(yīng)該把教師教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給大學(xué)生。大學(xué)生評教的客觀度,是我們確立學(xué)生評教在教師教學(xué)評價(jià)中占主導(dǎo)的關(guān)鍵。而要驗(yàn)證大學(xué)生評教的客觀度,主要應(yīng)分析學(xué)生的評教態(tài)度與評教能力。從評教態(tài)度的調(diào)查來看,顯而易見,學(xué)生評教的態(tài)度整體上是端正的、認(rèn)真的。從評教能力來看,學(xué)生對學(xué)生評教的地位和作用認(rèn)識較為清晰;教師的性別、外在形象、學(xué)術(shù)水平、對學(xué)生的關(guān)注、師生關(guān)系以及學(xué)生情緒對學(xué)生評教影響不大;學(xué)生的學(xué)科興趣雖然對學(xué)生評教影響較大,使評教結(jié)果出現(xiàn)一些偏差,但前面的分析表明,這些偏差屬于正常偏差,甚至帶有積極意義,不能由此否定學(xué)生的評教能力?？梢?大學(xué)生整體上具有較高的評價(jià)能力,能夠?qū)處熃虒W(xué)作出客觀公正的評價(jià)。事實(shí)上,如果對以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)一步分析,我們會得出部分因素對學(xué)生評價(jià)影響的排序情況,其結(jié)果也表明學(xué)生具有較高的評教能力。從影響因素排序來看,對學(xué)生評教最有影響的是學(xué)科偏愛,接下來依次為教師的學(xué)術(shù)水平、教師對學(xué)生的關(guān)注、師生關(guān)系、學(xué)生的懼怕心理、學(xué)生的報(bào)復(fù)心理、教師的外在形象、教師性別。由此可知,與教學(xué)活動(dòng)本身的相關(guān)性越強(qiáng),影響學(xué)生評教的程度就越高。顯然,這屬于正常誤差,不影響我們對學(xué)生評教能力的肯定。

從理論研究來看,在教師教學(xué)評價(jià)過程中,雖然我們要堅(jiān)持領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、專家評價(jià)、學(xué)生評價(jià)以及自我評價(jià)的結(jié)合,但是,我們必須在教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐中確立學(xué)生的主體地位和學(xué)生評教的主導(dǎo)作用,把教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給大學(xué)生。原因在于:第一,雖然專家評價(jià)能夠較為準(zhǔn)確地反映教師的教學(xué)水平和能力,但一名大學(xué)教師站上講臺有多道門檻,諸如學(xué)歷、面試以及發(fā)表學(xué)術(shù)論文等,都是檢測教師教學(xué)水平和能力的重要方面,因而,相對于評價(jià)教師教學(xué)水平和能力而言,評價(jià)體現(xiàn)教師整體教學(xué)投入的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果更有意義,而在這方面,最有發(fā)言權(quán)的只有學(xué)生,因?yàn)閷W(xué)生系統(tǒng)地聽取了教師的一門課,前面的調(diào)查結(jié)果也表明,學(xué)生參與教學(xué)程度較高。第二,把教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)權(quán)歸還給學(xué)生,有利于督促教師上好每一節(jié)課,而不只是應(yīng)付幾次督導(dǎo)檢查和同行評課,這種評價(jià)更有積極意義。第三,教學(xué)的目的是為了學(xué)生的成長與發(fā)展,學(xué)生學(xué)得如何,只有學(xué)生本人最清楚。第四,大學(xué)生不是中小學(xué)生,評教能力有了進(jìn)一步的提高。

另一方面,高校應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生評教指導(dǎo),完善評價(jià)指標(biāo)體系,合理利用評教結(jié)果,不斷提高學(xué)生評教的客觀度。雖然學(xué)生評教態(tài)度整體上端正、認(rèn)真,學(xué)生評價(jià)能力整體上較高,但是,學(xué)生評教也存在各種各樣的問題,高校必須有針對性地拿出解決辦法,不斷提高學(xué)生評教的客觀度。第一,加強(qiáng)學(xué)生評教指導(dǎo)。有效地開展學(xué)生評教的指導(dǎo)與培訓(xùn),能夠端正學(xué)生的評教態(tài)度,提高學(xué)生評教的客觀性與公正性。更重要的是,學(xué)生評教也體現(xiàn)出了較強(qiáng)的專業(yè)性,需要學(xué)校有組織地進(jìn)行引導(dǎo)。例如,我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),11.8%的學(xué)生不能理解評價(jià)表的指標(biāo),從而影響了評教結(jié)果的準(zhǔn)確性。第二,完善評價(jià)指標(biāo)體系。前面的調(diào)查與分析表明,越是高年級的學(xué)生,越不會遵循評價(jià)表的具體標(biāo)準(zhǔn);而且,評價(jià)項(xiàng)目過多,評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過細(xì),反而不利于學(xué)生對教師做出整體性的客觀評價(jià)。學(xué)生評教的指標(biāo)體系,必須讓學(xué)生充分理解評價(jià)的目的和內(nèi)容,必須彰顯體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的核心要素,必須認(rèn)識到不是任何項(xiàng)目都能夠堅(jiān)持量化原則。第三,合理利用評教結(jié)果。學(xué)生的評教態(tài)度,很大程度上取決于學(xué)生評教結(jié)果的應(yīng)用。如果學(xué)校積極利用學(xué)生評教的結(jié)果,讓學(xué)生們看到了學(xué)生評教的效果,那么,學(xué)生們在評教時(shí)就會更加積極、主動(dòng),態(tài)度更加端正、認(rèn)真;反之,則產(chǎn)生消極、被動(dòng)的心態(tài),形成無所謂心理、敷衍態(tài)度、不耐煩、勢利心理、兒戲心理、任性心理等。調(diào)查表明,有25.2%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校搞形式,只是“走過場”,而且越是高年級的學(xué)生,對學(xué)生評教的地位越不看好。可見,當(dāng)前,從改進(jìn)學(xué)生評教態(tài)度、提高學(xué)生評教的客觀度來看,完善評教結(jié)果的反饋機(jī)制,合理利用評教結(jié)果,顯得非常重要與緊迫。

[1]倪超美,付東升.對學(xué)生評教實(shí)踐的反思[J].江蘇高教,2009(1):74-77.

[2]付八軍,馮曉玲.高校教師教學(xué)評價(jià)研究綜述[J].黑龍江高教研究,2008(4):78-80.

[3]陳啟劍,江曉帆.國內(nèi)外關(guān)于學(xué)生評教的相關(guān)研究綜述[J].技術(shù)監(jiān)督教育學(xué)刊,2006(2):45-49.

The Survey on the Objectivity of Undergraduates Teaching Evaluation

FU Ba-jun,FENG Xiao-ling
(Institute of Higher Education,Jinggangshan University,Ji’an,Jiangxi 343009,China)

The objectivity of undergraduate teaching evaluation is the key to return the power of teaching evaluation to students.The objectivity should be verified mainly by the analysis of undergraduates’attitude and ability of teaching evaluation.The survey indicates that the attitudes of most students are upright and serious.It also shows that the external teaching factors have few effects on students and they can make objective and right evaluation from the teaching itself.It is thus clear that undergraduates have relatively high capacity of teaching evaluation,and the right of teaching evaluation should be returned to students.Meanwhile,in order to improve the objectivity of undergraduates teaching evaluation continuously,the colleges and universities should strengthen the guidance of undergraduates teaching evaluation,improve the evaluation index system,and make good use of the result of teaching evaluation.

teaching evaluation;objectivity;undergraduate

G640

A

1672-0717(2011)01-0035-06

(責(zé)任編輯 黃建新)

2010-11-20

江西省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“大學(xué)生評教客觀度的調(diào)查研究”(09YB078);教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“高校教師專業(yè)化的基點(diǎn)與路徑研究”(09YJC880046)

付八軍(1976-),男,湖南岳陽人,教育學(xué)博士,井岡山大學(xué)教授,主要從事高等教育、教師教育研究。