教師反饋及同儕反饋應(yīng)用于公共英語寫作教學(xué)之行動研究

王 瑩

（隴東學(xué)院 英語系，甘肅 慶陽 745000）

教師反饋及同儕反饋應(yīng)用于公共英語寫作教學(xué)之行動研究

王 瑩

（隴東學(xué)院 英語系，甘肅 慶陽 745000）

網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，給高校政治理論課的教學(xué)帶來很大影響，如何適應(yīng)日新月異的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，已經(jīng)成為高校政治理論課教學(xué)著重研究的重要課題。本文主要探討了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境給大學(xué)生的思想狀況、學(xué)習(xí)方式、政治理論課教師的角色定位、政治理論課教改的途徑選擇帶來的影響。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；高校政治理論課；學(xué)習(xí)方式；角色

1 引言

行動研究的概念最早出現(xiàn)在英國，由Collier創(chuàng)造后由社會心理學(xué)家KurtLewin進一步發(fā)展。70年代中期，在Lawrence Stenhouse(1975)和John Elliott(1976)研究影響下，行動研究再一次興起。Stenhouse對行動研究做出了杰出的貢獻。Kemmis和Me Tdaggart（1982：5）給行動研究下的定義為大多數(shù)人所接受。他們提出，“行動研究是一種自我反思方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們（1）對自身所從事的社會或教育事業(yè)的理性認識和正確評價；（2）對自己的工作過程的理性認識和正確評價；（3）對自己的工作環(huán)境的理性認識和正確評價。

行動研究是一種倡導(dǎo)在教學(xué)中開展研究和自我反思的探究方式（Kemmis，1982）。它的結(jié)果是“改進、實踐”（Lewin，1946）。根據(jù) Mcniff（1998），行動研究有四個核心特征：參與性、合作性、系統(tǒng)性和實驗性。它的重要意義在于它把教育看作是一個整體實踐的過程，把課程、教材、教法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)生需求和評價有機地結(jié)合在一起，從人的需求和發(fā)展出發(fā)，從而促進教育的改進和學(xué)生的發(fā)展。

寫作教學(xué)是我國大學(xué)公共英語教學(xué)中的難點，許多學(xué)生在作文中普遍存在結(jié)構(gòu)松散、詞不達意且有多處語法和拼寫錯誤。教師雖花費大量的時間和精力做了評閱，但大部分學(xué)生只看一下分?jǐn)?shù)就草草了事，仔細閱讀教師的評閱并認真查找錯誤的學(xué)生是少之又少；同時學(xué)生之間對作文中存在的問題相互交流得也不多。

20世紀(jì)70年代以來，隨著心理語言學(xué)的產(chǎn)生，寫作已成為第二語言研究的重點。從評估學(xué)生習(xí)作轉(zhuǎn)向探索學(xué)生寫作過程，傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法也被過程教學(xué)法所替代。過程教學(xué)法是以交際理論為基礎(chǔ)，強調(diào)寫作過程。它是一項教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的交際活動。寫作教學(xué)中的反饋，是指“讀者向作者的輸入”，它的功能是向作者提供修改作文的信息（Keh,1990:294）。過程教學(xué)法將“反饋”概念引入寫作教學(xué)，保留了原有教師對學(xué)生作文的修改，并引入同伴反饋。它不僅有利于建立交互式的寫作環(huán)境而且有利于形成完善的循環(huán)反饋機制，提高寫作評改效果（戚焱，2004）。

那么對于地勢比較偏僻，大部分來自農(nóng)村，性格相對內(nèi)向，且采用分級教學(xué)的隴東學(xué)院非英語專業(yè)的學(xué)生而言，是同儕反饋和教師反饋相結(jié)合的反饋模式適合他們寫作水平的提高呢，還是純粹的教師反饋方式更適合他們寫作水平的提高呢？筆者決定進行為期10周的行動研究。并準(zhǔn)備搞清楚以下幾個問題：（1）學(xué)生對教師反饋和同儕反饋持怎樣的態(tài)度？（2）學(xué)生如何利用教師和同儕反饋的意見修改作文？（3）教師反饋和同儕反饋對學(xué)生修改作文有何不同影響？

2 研究對象

隴東學(xué)院08級化學(xué)系A(chǔ)班和物理系A(chǔ)班，經(jīng)過對前一學(xué)期兩個班英語期末作文成績無統(tǒng)計差異（P>0.05），說明兩個學(xué)生的作文水平相當(dāng)。筆者隨機指定化學(xué)系A(chǔ)級為同儕反饋和教師反饋相結(jié)合班（N=61），物理系A(chǔ)級為教師反饋班（N=61）。

3 研究方法：問卷調(diào)查、訪談、測試

4 研究步驟

4.1 為了弄清第一個問題：學(xué)生對同儕反饋和教師反饋的態(tài)度如何？筆者在行動研究的第一周對其進行了問卷調(diào)查，結(jié)果如下：

表1 同儕互評和教師評改問卷調(diào)查表（單位：人，％）

從表中可得出，78.6％的學(xué)生喜歡同儕反饋，對同儕反饋持贊同意見，說明學(xué)生還是喜歡并樂于接受同儕反饋，因為他們認為同儕反饋可以提升他們對寫作的興趣和責(zé)任心；特別是當(dāng)意識到其他同學(xué)將成為自己文章的讀者時，會更加用心寫作。同時，在同儕反饋小組活動中，學(xué)生們認為他們相互間的溝通能力和協(xié)商能力，對比和分析能力以及邏輯思辨能力都有一定的提高。

91.8％的學(xué)生贊同教師反饋，究其原因是在中國這種儒家文化為主導(dǎo)的社會意識形態(tài)中，教師被賦予了很高的地位，在學(xué)生的心目中教師具有特殊的權(quán)威性。

96.7％的學(xué)生認為愿意并同時接受同儕反饋和教師反饋，因為他們都認為“人多力量大”，同學(xué)們在年齡和閱歷方面相近，而且有更多相同的想法可以溝通，且跟同學(xué)平等自由地交流，意猶未盡時還可以在課后繼續(xù)進行；同時“老師的意準(zhǔn)確，可信”,如果能夠兼得兩種反饋意見的話，這對他們修改作文就會有很多幫助。Villam il(1998,491)曾明確指出：同儕反饋應(yīng)被視為ESL課堂寫作反饋機制的一個重要補充。

在搞清學(xué)生們對反饋的態(tài)度后，筆者與行動研究的第二周對學(xué)生們反饋的操作流程和反饋的方法進行了培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容如下：

4.2 發(fā)放教師反饋和同儕反饋相結(jié)合班級的實驗操作流程

4.3 進行簡單的培訓(xùn)，內(nèi)容如下：

4.3.1 發(fā)放了一套固定、易懂、規(guī)范的反饋代碼。包括書寫標(biāo)記，語法術(shù)語和評價話語。并且對學(xué)生做出相應(yīng)的說明和解釋，以便學(xué)生能夠有效地理解所給出的反饋信息。

4.3.2 發(fā)放評分標(biāo)準(zhǔn):具體內(nèi)容30％，組織結(jié)構(gòu)30％，語法20％，用詞15％，拼寫5％。

4.3.3 發(fā)放同伴互評細則

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通過評分細則的發(fā)放，規(guī)范了學(xué)生評改的具體操作的內(nèi)容，使學(xué)生不再是“老虎吃天”，不知從何入手。

4.3.4 鼓勵學(xué)生采取先內(nèi)容后形式的評改順序；堅持讓學(xué)生以間接修改為主，直接 修改為輔的原則進行評改。

4.3.5 劃分組別：根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有寫作水平，把學(xué)生分為高級組，中級組和低級組。第一條路徑是“自上而下”的評析，即教師向高級組提供反饋，高級組向中間組提供反饋，中間組向低級組提供反饋。第二條路徑是“自下而上的欣賞”即低級組欣賞高級組的作文，中級組欣賞高級組的作文，在這種欣賞模式中，其實就是低級組尋找自己的表達與高級組表達的差距，從而通過一步步一次次的積累，以提高自己的語言表達能力（龔曉斌，2007）。

5 結(jié)果分析

經(jīng)過培訓(xùn)后，筆者分別在行動研究的第3,5和7周以“就本校食堂衛(wèi)生狀況給校長寫封抱怨信”，“加入某個社團的申請書”和“大學(xué)對計算機使用狀況的變化引起的問題”等為題，讓學(xué)生書寫了三次作文，其中選擇第二次作文，作為分析和比較的原始數(shù)據(jù)。

5.1 為了搞清楚行動研究的前提出的第二個問題：學(xué)生們是如何利用教師反饋和同級反饋來修改作文的？筆者就同機反饋的利用率和教師反饋的利用率做了統(tǒng)計分析，結(jié)果如表2：

表2 同儕反饋和教師反饋的利用率

由表2可知，在作文總長度大體一致的情況下，教師給學(xué)生所提供的反饋意見比學(xué)生所提供意見采納的比例高出59.1％，這可能是因為學(xué)生和教師的語言水平有差距，與學(xué)生相比，教師能夠提供更全面，更詳盡的修改意見。在個案訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生們認為教師反饋比同伴反饋更“專業(yè)”，更“有經(jīng)驗”，更“可信”。學(xué)生們不采用教師的反饋意見最常見的原因是“忽視”，也就是說學(xué)生沒有注意到，而不是看到了卻不采納；而拒絕同伴反饋意見的最主要原因是“不正確”或“不能肯定完全正確”。因此筆者又對學(xué)生 采納同儕反饋和教師反饋的總體情況進行了一次抽樣調(diào)查，從122名學(xué)生中隨機抽取了30名同學(xué)進行了采樣調(diào)查，其結(jié)果如表3：

表3 學(xué)生采納同儕反饋和教師反饋總體情況對照表

從表3中得出，50％的學(xué)生對教師反饋和同儕反饋的意見采納超過了一半，根據(jù)進一步訪談得出采納同儕反饋意見多為語法，詞匯和技術(shù)細節(jié)，采納教師反饋意見的多為文章結(jié)構(gòu)和立意。沒有學(xué)生對同儕反饋的意見采納過半而對教師反饋的采納未過半。由此進一步印證了同儕反饋為多數(shù)同學(xué)所接受，還有部分學(xué)生為此持保留態(tài)度，在他們心目教師反饋中更重要。

5.2.教師反饋和同儕反饋對學(xué)生修改作文的哪方面有不同的影響？

修改按類型可以分為表面變化和意義變化。表面變化是指在修改的過程中既不影響意義也不添加新的信息。它可細分為形式變化和保留意義的表面變化。這種修改的主要目的是提高英文書面表達的準(zhǔn)確性。在國家英語四級的評分標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)立“有無語言錯誤”的規(guī)定。意義變化是指通過給文章添加新信息而改變某些概念和意義，可細分為微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)的變化。在國家英語四級的評分標(biāo)準(zhǔn)中也有“切題，連貫性好”等規(guī)定。

同時，修改又可按其根源分為同伴修改，教師修改和自我修改。筆者從教師修改過的初稿，教師在全班總結(jié)時自己的筆記，學(xué)生反饋表格以及同儕反饋交流活動的錄音文稿等中尋找線索，以便確定反饋意見的來源，那些找不到根源的修改被記錄下來，同時經(jīng)過了個案對象交談之后，確認了不屬于教師反饋和同儕反饋所引發(fā)的，就歸入到“自發(fā)修改”。筆者隨機抽取了30名學(xué)生的第二次作文作為取樣統(tǒng)計。

表4 教師反饋和同儕反饋類型、根源統(tǒng)計表

從表中得出，在經(jīng)過同儕反饋后，30名學(xué)生在寫第二稿中共做了366處修改，平均每篇10.22處。其中，141處修改為同伴修改，占修改的38.5％。196處為教師修改占修改的53.6％，29處為自發(fā)修改占修改的7.9％。教師修改主要集中在意義變化中的宏觀結(jié)構(gòu)變化，即文章的立意和主題方面，學(xué)生的修改主要集中在表面變化的形式變化即語法、拼寫和技術(shù)細節(jié)等。

在行動研究的第9周筆者對學(xué)生進行了作文測試，并邀請有經(jīng)驗的帶同年級的任課教師及外教對兩個班的學(xué)生作文進行了評閱。教師反饋和同儕反饋相接合班的作文平均分為76分，同儕反饋班的作文平均分為74分。

6 反思

6.1 教師一方面應(yīng)調(diào)動學(xué)生互評的積極性，讓大多數(shù)學(xué)生饒有興趣地參加到互評活動中去。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生糾正作文中的時態(tài)、拼寫、單詞等語法細節(jié)性錯誤，提高他們語言表達的準(zhǔn)確性。另一方面，教師應(yīng)對文章的主題內(nèi)容，結(jié)構(gòu)層次等方面給出反饋，并提出建議，鼓勵學(xué)生通過自我分析后進行修改。

6.2 教師在寫評語時應(yīng)該有很強的針對性，應(yīng)根據(jù)平時掌握的學(xué)生的性格以及他們整體的學(xué)習(xí)狀況做出評語，而不應(yīng)該都只是一個模式。同時教師應(yīng)適當(dāng)?shù)卦谧魑呐园滋幖幼⒃u語，這樣的評語更有建設(shè)性。研究表明47％的旁白評語得到了學(xué)生的參考，39％的作文未評語得到參考。因此，根據(jù)學(xué)生寫作的情況，有效地進行作文旁白評語是很有效的。

6.3 由于公共英語學(xué)生采取分級教學(xué)，學(xué)生們來自于不同的自然班，他們之間不很熟悉，一些性格內(nèi)向的學(xué)生在小組討論中無法暢所欲言。因此教師應(yīng)利用一些 現(xiàn)代化的手段比如E-mail、QQ群等網(wǎng)絡(luò)平臺，讓學(xué)生增進同學(xué)和同學(xué)，教師和同學(xué)的交流。

7 結(jié)語

通過一學(xué)期對反饋模式的行動研究,結(jié)果表明教師評改這一方式效果明顯，且受大部分學(xué)生歡迎，在英語寫作教學(xué)中應(yīng)大力提倡，廣泛實施。另外，同儕反饋作為一種重要而有效的反饋手段應(yīng)在認真準(zhǔn)備和精心組織的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮其作用。

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[5]Keh,C L.Feedback in the writing process:A model and methods for implementation[J].ELT journal,1990,44(4):294-394.

[6]Villamil,o.s.&M.C..M.De Gueerero.1998.Assessing the impact of peer revision on L2 writing[J].Applied Linguistics，1994，491.

[7]龔曉斌.英語寫作教學(xué)：優(yōu)化的同伴反饋[J].國外外語教學(xué)，2007，（3）：47-57.

[8]戚 焱.反饋在英語寫作教學(xué)中的作用——英語專業(yè)議論文寫作研究[J].國外外語教學(xué)，2004，（1）:47-53.

[責(zé)任編輯：雪 豹]

The Application of Teacher Feedback and Peer Feedback to the Teaching of English Writing as a Common Course

WANG Ying
(English Department,Longdong University,Qingyang,Gansu 735000,China)

This action research focuses on students’different attitudes towards teacher feedback and peer feedback in English composition writing.Their influences and application are also investigated.The result shows that the students can make good use of teacher feedback and peer feedback.While the teacher feedback is easily accepted,the peer feedback，as a supplement，should be designed reasonably and operated strictly.Thus the students’writing level can be improved.

English writing;teacher feed back;peer feedback;application

H319.3

A

1674-3652（2011）01-0174-04

2010-12-12

2009年隴東學(xué)院教育教學(xué)項目：“大學(xué)英語寫作反饋模式的行動研究”的階段性成果論文。

王 瑩（1978- ），女，甘肅省西峰人，隴東學(xué)院英語系講師，主要從事公共英語教學(xué)研究。