田 靚

本文正是基于對這些問題的粗淺思考，嘗試從漢語教師學科知識①學科知識是教育學中廣泛使用的一個概念，多有著述討論，對其內涵有多種看法和論證，十分嚴謹。考慮到本文不涉及概念對比，為了簡潔起見，此處的“學科知識”僅指“內容性的知識（content knowledge）”。基礎的角度，具體討論三方面的問題：一是漢語教師應該具備什么樣的學科知識基礎？二是對這些學科知識應該掌握到什么水平？三是如何在教學中使用這些學科知識？在討論問題之前，有必要對對外漢語教學的學科性質作一個明確的界定，以利于我們下文的探討。從學科的角度來說，我們認為，對外漢語教學是一個以漢語語言文字教學為基礎的、關涉到其他許多學科（包括應用語言學、教育學、心理學、文學以及文化和藝術等）的交叉性學科（陸儉明，2008）。這就意味著：第一，對外漢語教學的基礎或者核心是漢語的語言文字教學（尤其是初級階段教學）。第二，對外漢語教學是交叉學科，是獨立學科。

一、漢語教師的學科知識基礎

這個問題在我們對對外漢語教學的學科性質做出界定的時候，其實就已經(jīng)明確了。既然對外漢語教學的基礎是漢語的語言文字教學，那么漢語教師的學科知識基礎自然就是漢語語言文字學知識。這主要是因為：第一，漢語教學的直接目的是要讓學習者學習并掌握漢語這門語言；第二，學習者學習漢語的目的是使用漢語，運用漢語去了解關于中國政治、經(jīng)濟、文化、歷史等方方面面的情況。因此，漢語語言文字教學是漢語教學的根本所在，也是漢語教師的學科知識基礎。

事實上，上述內容已逐漸成為對外漢語教學界的共識。然而，從事對外漢語教學的師資現(xiàn)狀使得我們必須重新面對這個問題、辨析這個問題，以利于漢語師資建設和學科建設的進一步發(fā)展。

根據(jù)學界最基本的理解，漢語教師②從廣義上說，“漢語教師”包括母語為漢語的語言教師以及母語非漢語的語言教師。從狹義上說，僅指母語為漢語的語言教師，即對外漢語教師?？紤]到母語非漢語的教師知識情況更為復雜，需另文詳細討論。本文所討論的對象為后者。是指從事將漢語作為第二語言／外語進行教學的專業(yè)人才。這一表述至少表明了漢語教師具有三方面的特征：（1）教學內容是教師的母語③指一般理解上的對外漢語教師，不包括母語非漢語的漢語教師。——漢語；（2）教學性質是第二語言／外語教學；（3）教學層次是專業(yè)性教學。然而我們認為，和一般理解上的專業(yè)人才相比，漢語教師還有著自身的特殊性，表現(xiàn)為：（1）和專業(yè)課程教師相比，他們“不怎么專業(yè)”。其他學科的教師，比如物理、數(shù)學、歷史、外語等學科，無論文理，其教師必定來自于本學科，一般接受過高等教育（或中／高等職業(yè)教育），也就是所謂的“科班出身”。很難想象，一位沒有經(jīng)過數(shù)學專業(yè)知識系統(tǒng)學習和研究的人能夠站在講臺上講授數(shù)學知識，即使對于目前的小學數(shù)學教育而言，這也有相當?shù)睦щy。但是漢語教學從業(yè)者（無論海內外）中，很多教師都“學有專長”，有著不同的學術背景，來自于不同的學科，比如：文學、歷史、哲學、外語、法學、經(jīng)濟學等，甚至是某一學科中的專家（expert）。（2）一般認為，我們這里所說的“漢語教師”可以歸屬為“外語教師”的一類，但是和“外語教師”相比，他們也“不怎么專業(yè)”。雖然他們的教學對象為非母語者，教學性質是第二語言／外語教學，但他們的教學內容是自己的母語。在表1中，我們簡單分析了兩類外語教師的差別：第一類教師是在中國教中國人某一門外語；第二類教師是在中國教外國人漢語。

這種對比使我們不難發(fā)現(xiàn)，和一般理解的“外語教師”相比，漢語教師的來源可以更廣，專業(yè)也可以不拘一格，看上去似乎也“不怎么專業(yè)”了。更重要的是，“對外漢語教學”中所指的“外語”即是“漢語”，毋庸諱言，對中國人而言，這的確比教一門真正的外語“容易”很多。

其實如果我們深入思考，這種師資狀況也并非漢語教學所獨有，而是“交叉學科”所具有的共同特點。比如，環(huán)境科學，就是把物理學、化學、生物學、地質學、生態(tài)學和經(jīng)濟學等眾多學科的理論、方法、技術和內容綜合起來，對經(jīng)濟發(fā)展和環(huán)境保護之間的相互依存和相互作用關系進行整合，從而形成的一門交叉學科。其中的從業(yè)人員來源也十分復雜，這一點從學科性質的描述中就可以看出。和其他交叉學科對比來看，嚴格地說，漢語教師的來源也是有限的，他們的專業(yè)主要集中于人文社科領域。

考慮路面使用情況，為了高效利用面層構造，得出了一些典型病害指數(shù)，以及車痕碾壓痕跡的深度標準，詳細的步驟操作流程見圖1。路面結構層中面層的改造，為了高效利用面層構造，必須認真按照圖示的步驟和流程進行。

當然對漢語教師的專業(yè)背景討論不是本文研究的問題，但是了解和理解漢語教師的專業(yè)構成的基本的、現(xiàn)實的情況，可以使得我們重新認識研究漢語教師的學科知識基礎的重要性和迫切性，明確漢語語言文字學知識是漢語教師的學科知識基礎。

表1：兩類語言教師主客觀情況比較

二、對知識的掌握具有層次性

如果我們認同，漢語教師的學科知識基礎是漢語語言文字學知識，這就意味著，所有從事漢語教學的教師都應該具備漢語語言文字學知識?？蓡栴}是，漢語語言文字學本身是一門發(fā)展較為完善的學科。自20世紀50年代爆發(fā)“喬姆斯基革命”之后，國際語言學界正經(jīng)歷著前所未有的發(fā)展情勢，新理論、新方法、新解釋、新手段、新思考不斷沖擊著漢語語言理論研究，當然也給它帶來了飛速發(fā)展的黃金時代，關于漢語研究的各種新理論、新方法、新結論不斷涌現(xiàn)，研究深入，成果豐厚。這當然是一件令人振奮的事情，但是對于漢語教師來說，這又是一個不那么容易面對的事實：對那些語言學專業(yè)出身的教師，他們在從業(yè)經(jīng)歷中深刻體會到漢語教學中遇到的應用性問題，和語言理論研究之間存有一個空白帶，而對這種空白帶的研究還沒什么可以借鑒的經(jīng)驗和方法，有的問題甚至無人察覺，無從下手；對那些非語言學專業(yè)出身的教師，這等于出了一個大難題：漢語語言文字學本身包含如此紛繁復雜的內容，不用說研究，僅僅是看懂，都不是一件容易的事情，等于進入一個新領域，學習的難度可想而知。事情一旦付諸實施，總是顯得那么棘手：究竟應該如何掌握這些知識？我們認為：作為一名漢語教師，對學科知識的掌握應該具有層次性。具體來說，可以分為三個層次：

第一層：需要理解和系統(tǒng)掌握基本的漢語知識，這些知識包括語音、詞匯、語法、漢字、修辭等各方面的知識，建立自己的漢語知識系統(tǒng)。這是對漢語教師的學科知識最基本的要求。從掌握程度來說，至少應該達到兩個標準：第一是全面，第二是系統(tǒng)。下面分別敘述這兩個標準。

1．漢語教師對漢語知識的了解要“全面”，是由教學性質決定的。在外國學習者眼中，漢語教師就是一位全面掌握漢語語言知識的專家，凡是有關漢語語言的問題，可以而且應該從漢語教師那里獲得解答。這與漢語語言文字學專業(yè)研究人員有很大的差別。后者具有明確的研究方向，一般而言，研究語音的可以不那么關心語法，研究語法的可以不那么關心詞匯，研究詞匯的可以不那么關心修辭。他們往往將研究注意力集中于某一方面的具體問題，深入鉆研和探討。但是漢語教師不同，漢語教師對于漢語語言知識的掌握必須全面系統(tǒng)，這樣才可以滿足教學的需要。

就目前漢語師資專業(yè)背景的相關度來說，與漢語教學最相關的應該是漢語語言文字學專業(yè)。一般來說，從事漢語語言文字學研究的教師必有自己的專攻方向，比如語音、句法、詞匯、漢字、修辭等。如果他們從事漢語專業(yè)課程教學，那就意味著，他們將以自己的長項為立足點進行教學，揚長避短。可是如果他們從事漢語教學，那就意味著，既無法“揚長”，也無法“避短”。比如，一位從事現(xiàn)代漢語語法研究的教師無法回避學習者在語音學習中可能出現(xiàn)的問題，因此必須對漢語語音系統(tǒng)有較為全面的了解和理解。另一方面，雖然他可能對現(xiàn)代漢語語法研究頗有心得，但漢語教學的要求（尤其是初級階段的教學要求）決定了，他沒有必要（也不可能）向學習者傳授。因此從這個意義上說，教師必須“隱長”“補短”。因此，對漢語知識的“全面”掌握不能說是一個低標準。

2．漢語教師對漢語知識的掌握要“系統(tǒng)”，以便于建立自己的漢語知識體系。作為一門發(fā)展較為完善的學科，漢語語言文字學的研究成果十分豐富，有眾多的理論體系。從知識含量的角度看，研究內容繁雜，涉及領域廣泛。對于同一個問題可以出現(xiàn)多種研究思路，可以形成多種研究結論。比如：“把”字句是漢語教學的難點，也是現(xiàn)代漢語語法研究的重要內容。關于“把”字句的研究成果非常豐富，僅就其語法意義的探討，其間的爭論就很多，有的研究認為“把”字句表示“處置義”，有的研究認為它表示“致使義”，有的研究認為“致使義”中包含了“處置義”，等等，如果陷于各家各派的爭論和分歧之中，漢語教師自然會無所適從。因此我們認為，漢語教師應該遵循一條系統(tǒng)性的主線，在此基礎上不斷擴充、豐富，逐漸形成自己的知識系統(tǒng)。比如，以漢語語法系統(tǒng)為例，北京大學中國語言文學系漢語教研室編撰的《現(xiàn)代漢語》（商務印書館），黃伯榮、廖旭東先生主編的《現(xiàn)代漢語》（高等教育出版社），胡裕樹先生主編的《現(xiàn)代漢語》（上海教育出版社）等教材的語法體系介紹和使用較為廣泛①當然還有很多使用廣泛的《現(xiàn)代漢語》教材，限于篇幅這里不一一例舉。，不妨擇其一而從之，作為基礎。在學習的基礎上不斷擴充積累，以形成自己的漢語知識體系。這種知識體系當然是復雜的，是兼容并蓄的，是動態(tài)的，并且從實際操作上說，也應該是有層次的，這樣才能進一步深入，進入到第二層次的知識拓展。

第二層：需要跟蹤漢語語言學研究中的新理論、新方法、新解釋。漢語教師一旦建立了自己的漢語知識系統(tǒng)，也就具備了深入了解漢語語言學理論的基礎。在職業(yè)發(fā)展需求的推動下，有能力，也有興趣深入了解漢語中存在的普遍的或者特殊的語言現(xiàn)象。我們認為在這一層次中，作為漢語教師，應該做兩方面的努力：

1．對新研究新理論應該抱有積極的態(tài)度，不能排斥新研究、新理論。其實無論新舊，世界上所有的事物都是不完善的，不存在盡善盡美的東西。那么研究也是一樣，往往有著它們獨特的適用范圍和應用前景，因此在看待漢語研究的新理論新研究時，我們應該像欣賞一個新生兒一樣抱有希望，即便這個內容對我們的應用方向（即漢語教學）可能暫時沒有幫助，也應該積極接受。我們認為，對漢語教師而言，“好讀書，不求甚解”②其意取自晉·陶潛《五柳先生傳》：“不慕名利，好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食。”恐怕是一個必備素質。

2．在實踐中研究和檢驗新方法、新研究、新理論。和其他應用性的學科一樣，漢語教學也是在不斷檢討和反省中獲得發(fā)展，這其中最能引起從業(yè)者共鳴的問題大概是教學和科研分離的現(xiàn)象，俗稱“兩張皮”。有研究（崔永華，2004）認為這是由于從事基礎研究的專業(yè)人員深入接觸教學實際的機會較少，且不擅長解決教學實際問題，而一線教師又缺少條件（時間、精力、經(jīng)費）和方法（理論、方法、工具）造成的。我們認為，這種解釋只是從某一個方面揭示了研究的現(xiàn)狀?，F(xiàn)代科學的發(fā)展使得社會分工越來越細，因此越來越多的工作需要合作，上述情況無可避免，對于應用性的學科更是如此。因此對漢語教師來說，“實踐”就是最好的研究方法，也是最切實際的研究工具。在我們看來，只有一線教師能夠解決現(xiàn)實中“兩張皮”的問題，也只有“實踐”能夠解決這個問題，當然真正將教學和科研結合，形成研究態(tài)勢，還需要有更深入的思考。這就要求我們進入第三層次。

第三層：需要從教學角度重新思考和重新分析漢語研究成果。有了上兩個層次作為基礎，在這一層，我們才有能力從全新的視角來回答先前提出的問題：漢語教師究竟應該如何掌握這些知識？

學界在對漢語本體研究和漢語教學的本體研究的不斷深入對比研究中提出，漢語教學的本體研究要始終將“研究”和“教學”綁在一起，時時考慮如何將研究成果用諸于教學（陸儉明，2007）。我們認為，在這樣的學科建設理論指導下，漢語教師需要立足教學，重新思考和分析漢語本體研究成果。應用研究不僅要依靠“拿來”，還要依靠“創(chuàng)新”。重新思考，重新分析是應用研究的方式和手段之一。重新思考，思考哪些內容有用；重新分析，分析解決應用中可能出現(xiàn)的新問題。就漢語教學來說，我們認為在重新思考和重新分析的過程中可以嘗試不同的研究方式和手段：

1．可以在新理論、新解釋和先前的內容之間進行比對，站在教學的角度上，做出合理評價。仍然以“把”字句的教學和研究為例。研究界對“把”字句結構的研究經(jīng)歷了一個發(fā)展過程。最初，大部分研究都認為，“把”字句是由主—謂—賓句轉換而來，“把”字賓語就是句子動詞的賓語，因此“把”成為賓語提前的標記。隨著對語言事實更多更深入的思考，有研究認為：受事主語句與“把”字句關系更為密切，因為大部分“把”字句去掉了“把”字及句子主語，余下的部分仍然能夠獨立成句（朱德熙，1982）。相關分析（沈陽，1994）還進一步嘗試從名詞性成分多重移位的理論角度觀察“把”字賓語位移的過程，以證明“把”字句和受事主語句之間存在的關聯(lián)。更有不同研究從語法意義的角度反觀“把”字句的構造，認為表達雙致使事件的“把”字句是兩個句子合并而成的結構。

這些討論映射到漢語教學中，對“把”字句的解釋也出現(xiàn)了一個發(fā)展過程。最初漢語教材對“把”字句的結構解釋為“用介詞‘把’提前賓語”（《漢語教科書》第四十七課）。但是隨著研究界對“把”字句討論的深入和結論的不確定，漢語教材和教學逐漸放棄對各種其他說法的采納，而直接闡述語言事實，即：“把字句的語序如下：主語—把—賓語（受處置的事物）—動詞—其他成分（如何處置或處置的結果）。”（《基礎漢語課本》第四十八課）。也就是說，漢語教師（編教人員）采用直接呈現(xiàn)“把”字句的線性序列，回避關于其構造的過程的爭論。這是對“把”字句結構研究在教學中的應用重新思考的結果，抓住了語言教學的本質，簡化了解釋說明，自然會獲得較好的教學效果。

2．可以在重新思考的基礎上，吸收新理論新方法的優(yōu)勢，重新分析老問題。其實，漢語教學在這方面的研究也十分豐富，比如，使用語義特征分析法分析了“去＋VP”和“VP＋去”兩個句式之間的差別（陸儉明，1985）；從認知分析的角度，考察了英語和漢語在回答是非問句上的差異（陸儉明，2002），等等。

我們認為，上述三個層次既是漢語教學性質的要求，也是漢語教師職業(yè)發(fā)展的要求。它們之間雖然存在層次上的遞進關系，水平上的高低差別，但渾然一體，相互間存在著發(fā)展關系，猶如植物之生長，根深才能葉茂。

三、在應用中選擇和發(fā)展知識

如果說上面的內容是對漢語教師學科知識的“硬要求”，那么對學科知識的應用不妨可以看作對漢語教師的“軟要求”。值得一提的是，這里的“選擇和發(fā)展知識”和上述第三個層次中的“對知識的重新思考和重新分析”并不一樣?！皩χR的重新思考和重新分析”是對漢語教師如何學習和掌握知識的內在要求，而“選擇和發(fā)展”則是漢語教師如何為學習者選擇適合他們的知識，是漢語教師學科知識基礎在實踐中的體現(xiàn)。

我們認為，漢語教師作為專業(yè)人員，尤其是專業(yè)實踐者，具備自己做出選擇的能力是十分重要的。有經(jīng)驗的教師應該知道哪些該說，哪些不該說；甚至應該知道對哪些人該說什么，不該或者不用說什么。這就是選擇的能力，而這種能力的前提就是漢語教師對學科知識基礎的有效掌握。例如：

（1）把作業(yè)交給老師。

（2）把錢包丟了。

（3）把一個茶杯碰倒了。

（4）把個老頭撞傷了。

（5）把個晴雯姐姐死了。

從目前的語言本體研究來看，這一組“把”字句各有特點，有的典型，有的不典型，有的符合傳統(tǒng)上“把”字句成句的規(guī)則（比如，賓語是有定的），有的不符合，有的表示“處置義”，有的表示“致使義”。那么在教學中如何安排，就依靠教師的選擇和判斷：①哪些先教，哪些后教，哪些可能根本不需要教；②教的時候，哪些特點一定要說，哪些特點可以保留，哪些特點不能提；③確定教的內容需要舉出哪些例句，例句中的用詞是否足夠典型、常用，例句是否足以讓學生體會所教內容的用法；④如何通過語法點之間的聯(lián)系和暗示使得學習者理解，而盡量少出現(xiàn)教師的說教，等等。這些都需要漢語教師在對教學內容，語言知識深入掌握和理解的基礎上，根據(jù)實際情況進行教學。從這個角度上看，所有的教學行為都是個別行為，都具有不可復制性，其中涉及參與教學因素的變化以及教師對具體情況的主觀判斷。所有的教學行為也都是有規(guī)律的，是重復行為，其中的規(guī)律受制于教師對學科知識基礎的掌握、理解和運用。

從本質上說，選擇的過程就是教師如何組織自己所掌握的學科知識的過程，本身就是對學科知識的發(fā)展。毫無疑問，這種能力需要教師具有堅實的學科知識基礎，才能做出正確的選擇和發(fā)展。

四、結語

曾幾何時，人們認為對外漢語教學是“小兒科”，大概是說這種教學很簡單、很容易，沒有什么技術含量。為此漢語教學和研究界不滿于這樣的評價，不斷為此申辯?？墒俏覀冋J為，不妨把它看作“小兒科”，孩子來到這個世界不久，就身體而言，一般都沒有什么大問題，但是孩子卻不怎么會表達，生了病也不知道如何解釋，這是“小兒科”的特點之一。此外“小兒科”治的往往是頭疼腦熱一類的小毛小病，這是“小兒科”的特點之二。無論孩子對自己的病痛能否表達得清楚，小兒科大夫都需要給他解決，如果頭疼腦熱治不好，下藥太重或者太輕，都會對他的身體發(fā)展產(chǎn)生影響，而且這種影響也是深遠的，因此“小兒科”是重要的，小兒科大夫的責任更加重大，這一點應該會得到大家的贊同。

一位剛剛開始學習漢語的學習者就像是一個兒童，漢語教師就像是一位小兒科大夫。當這位兒童還不知道如何表達自己的病痛時，如果大夫就已經(jīng)知道了他的問題所在，能夠對癥下藥，能夠為他的身體發(fā)展排除干擾，打好基礎，這難道不需要扎實的學科知識基礎以及更加深刻的理解和選擇能力？這里，我們所探討的漢語教師的學科知識基礎，大概就是對這種能力某一方面，或者粗淺，或者片面的闡釋吧。

崔永華（2004）教師行動研究和對外漢語教學，《世界漢語教學》第3期。

陸儉明（1985）關于“去＋VP”和“VP＋去”句式，《語言教學語言研究》第4期。

陸儉明（1998）對外漢語教學中經(jīng)常要思考的問題——為什么？是什么？怎么樣？《語言文字應用》第4期。

陸儉明（2002）英漢回答是非問句的認知差異，《暨南大學華文學院學報》第1期。

陸儉明（2005）漢語教員應有的意識，《世界漢語教學》第1期。

陸儉明（2007）漢語作為第二語言教學的本體研究和漢語本體研究，《世界漢語教學》第3期。

陸儉明（2008）談漢語作為第二語言教學的學科建設及其本體研究，《外語教學與研究》第5期。

陸儉明（2009）當代語言學理論和漢語教學，《世界漢語教學》第3期。

許嘉璐（2006）放開眼界，更新觀念，讓漢語走向世界，《語言文字應用（增刊）》第1期。