〔美國〕姬建國

一、引言

掌握語言形式與其蘊涵的文化內(nèi)涵之間的有機互動，無疑應(yīng)被視為第二語言習(xí)得的主旋律。這種對形式和內(nèi)涵關(guān)系的內(nèi)在化過程，構(gòu)成了外語及國際漢語學(xué)生的基本認(rèn)知需求。從本質(zhì)上講，這是一種跨文化跨語言的認(rèn)知需求?？墒牵瑢Υ祟愋枨蟮姆治鰬?yīng)對工作，長期以來卻大都徘徊和局限于教師個人的施教風(fēng)格和關(guān)注程度的范疇之內(nèi)，尚未形成較為統(tǒng)一的學(xué)術(shù)行動。它往往缺乏系統(tǒng)化的依托，也缺少標(biāo)準(zhǔn)化的支持。這使得同行們很難在相同的平臺上群策群力、開展交流、擴大戰(zhàn)果、總結(jié)經(jīng)驗、進行推廣。鑒于這一現(xiàn)狀，探索并總結(jié)一些恰當(dāng)?shù)脑瓌t便成為當(dāng)務(wù)之急，設(shè)計出系統(tǒng)且實用的需求分析應(yīng)對策略，也就變得格外必要。

本文就此議題展開討論，并推薦一個可用于分析應(yīng)對外語及國際漢語學(xué)生跨文化認(rèn)知需求的“程序化模式”，以期協(xié)助教師們盡可能從容不迫地、得心應(yīng)手地、有的放矢地、頗有成效地去分析應(yīng)對第二語言習(xí)得過程中學(xué)生在跨文化認(rèn)知需求方面發(fā)出的挑戰(zhàn)。

二、學(xué)生的認(rèn)知需求與教師的“知己知彼”

（一）知己知彼的參照坐標(biāo)

若想滿足學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求，教師首先需要做到“知己知彼”。實踐證明，有三項基本原則值得教師在采納跨文化應(yīng)對策略時予以關(guān)注：（1）尊重語言認(rèn)知差異，超越語言認(rèn)知差異；（2）靈活運用教學(xué)法的基本概念；（3）增強自身的跨文化教學(xué)意識。

總的來看，這幾項基本原則對于滿足學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的跨文化語言認(rèn)知需求，對于形成教師得心應(yīng)手的跨文化應(yīng)對策略，有著綱舉目張的作用，因而成為達(dá)到“知己知彼”的重要參照坐標(biāo)。具體闡述如下。

1．原則之一：尊重差異，超越差異

對于外語學(xué)生來說，語言文化上的差異，是客觀存在的（陳光貴，2005）。外語教學(xué)及國際漢語教育的基本任務(wù)之一，就是必須在教學(xué)法運作的層面上承認(rèn)跨文化語言認(rèn)知差異的客觀存在，并在教學(xué)設(shè)計、施教活動中認(rèn)真地去解決由此差異所帶來的跨文化語言認(rèn)知問題。不淡化差異，不回避差異，不無視差異，而是努力提供各種必要條件，幫助學(xué)生跨越跨文化差異造成的認(rèn)知困難，從而完成語言習(xí)得和文化習(xí)得的全過程。

要想完成對語言文化差異的跨越，首先需要達(dá)到跨文化的理解才行。跨文化的理解如果缺乏跨文化的引導(dǎo)，則難以順利完成。因為語言，作為文化的載體，其差異在本質(zhì)上反映的是文化上的差異。對于這種由文化“作祟”而引起的語言認(rèn)知差異，只有通過跨文化才能達(dá)到透徹的理解和真正的掌握。

2．原則之二：靈活運用教學(xué)法的基本概念

正如學(xué)生需求與教師施教能力之間存在著密不可分的關(guān)聯(lián)，跨文化需求的應(yīng)對策略同樣也是外語及國際漢語教師基本施教能力的展現(xiàn)。因此，學(xué)生跨文化認(rèn)知需求的應(yīng)對策略，就自然而然地牽涉到兩種基本的施教能力——課堂互動過程的支配能力和跨文化的語言教學(xué)能力。這兩種基本的施教能力的發(fā)揮，必須依賴教學(xué)法的運作才能實現(xiàn)（Ji，2008）。這就需要對外語教學(xué)法基本特性相當(dāng)熟悉，就需要具備有利于外語習(xí)得的教學(xué)法意識，就需要對外語教育的歷時性特征有足夠的了解和把握。

而所有這一切，都要求教師在跨文化意識的指導(dǎo)下，把握外語及國際漢語教學(xué)的跨文化實質(zhì)，熟悉、掌握并靈活運用外語教學(xué)法的基本概念。

3．原則之三：增強教師自身的跨文化教學(xué)意識

要想順利有效地引導(dǎo)學(xué)生完成跨文化的語言認(rèn)知過程，教師首先應(yīng)要求自己具備較強的跨文化教學(xué)意識，不斷保持足夠的跨文化敏感度，這是取得有效教學(xué)的先決條件。這一先決條件對于如何分析應(yīng)對學(xué)生在跨文化教學(xué)過程中出現(xiàn)的認(rèn)知需求，對于學(xué)生能否順利地使所學(xué)知識信息內(nèi)化，尤為重要。

在很大程度上，教師自身的跨文化教學(xué)意識的強弱，決定了學(xué)生在國際漢語及外語習(xí)得上的優(yōu)劣成敗。因為第二語言習(xí)得實質(zhì)上是第二文化習(xí)得。在第二語言的教學(xué)中，如果缺乏跨文化的教學(xué)意識，就容易忽略文化機制對語言形態(tài)的微妙影響，也就難以把握學(xué)生認(rèn)知需求的癥結(jié)所在，也就不容易順利完成對學(xué)生習(xí)得過程的正確引導(dǎo)。

（二）“知己知彼”在國際漢語教學(xué)中的地位和分量

1．“知己知彼”與跨文化教學(xué)意識

外語及國際漢語教學(xué)，其性質(zhì)是“跨文化”的第二語言教學(xué)。它要求教師能夠盡可能準(zhǔn)確地去把握學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求。要做到這一點，教師需要具有“知己知彼”的能力。而要做到“知己知彼”，那便離不開跨文化的教學(xué)意識。

跨文化教學(xué)意識最直接的使用價值，就在于它能夠隨時提醒教師去努力將“知己知彼”作為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的基點——在此基礎(chǔ)上去制訂或修改教學(xué)方案；在此基礎(chǔ)上去設(shè)計或調(diào)整施教程序；在此基礎(chǔ)上去選擇或避用某些特定的施教手法；在此基礎(chǔ)上去選編或剪輯教材內(nèi)容；在此基礎(chǔ)上去選用或改換評估方法。

“知己知彼”意味著：對于學(xué)生表現(xiàn)出來的跨文化認(rèn)知需求，教師所作的反饋必須基于下列幾種考量：

（1）必須是在把握學(xué)生跨文化認(rèn)知需求的基礎(chǔ)上進行的；

（2）必須是在熟知與此需求相關(guān)的語言文化信息的基礎(chǔ)上展開的；

（3）必須充分意識到學(xué)生所需信息在兩種語言文化對比中的差異；

（4）必須充分意識到時機選擇的重要性；

（5）必須充分意識到進行某種程度的先期鋪墊的必要性。

需求分析，究其目的，就是要準(zhǔn)確把握學(xué)生跨文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的信息短缺問題，如：短缺的內(nèi)容、短缺的程度、短缺的成因。這些問題不解決，就無法做到有針對性地去組織教學(xué)。而缺乏針對性，就很難有的放矢地去規(guī)劃和設(shè)計教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的方式、教學(xué)的深度和廣度。

2．“知己知彼”與施教能力之間的關(guān)系

“知己知彼”，其目的是滿足學(xué)生表現(xiàn)在外語及國際漢語學(xué)習(xí)中的跨文化認(rèn)知需求，它離不開對學(xué)生需求的準(zhǔn)確診斷和分析。而準(zhǔn)確無誤的需求分析和貼切合理的應(yīng)對措施，又離不開教師的基本施教能力。基本施教能力的主心骨，則又是跨文化教學(xué)意識。因此，這幾者是不可分割的。

教師基本施教能力以及作為其重要組成部分的跨文化教學(xué)意識，實際上就是教師對外國學(xué)生認(rèn)知需求的應(yīng)對力和洞察力。正是這種對學(xué)生需求的洞察力和應(yīng)對力，決定了外語教學(xué)法運作以致整個外語教學(xué)的有效程度。

外語教學(xué)法運作的主要目的，就是要完成下列任務(wù)。而若想完成這些任務(wù)，教師就必須馳騁在學(xué)生的本族語言文化和所學(xué)外語的語言文化之間，身段靈活地“跨過來”、“跨過去”。這些任務(wù)是：

（1）正確分析學(xué)生跨文化跨語言認(rèn)知需求。即思考并解答“缺什么”、“為何缺”、“缺到什么程度”等疑問。

（2）合理地設(shè)計施教方案。即思考并解答“教什么”、“如何教”、“教到什么程度”等議題。

（3）有效地實施課堂程序。即思考并決定教學(xué)活動的時機選擇，決定語用能力的訓(xùn)練火候。

（4）準(zhǔn)確地評估教學(xué)效果。即思考并解答如何客觀、全面、辯證地審視教學(xué)投入與產(chǎn)出的關(guān)系。

三、學(xué)生的認(rèn)知需求與教師的教學(xué)法意識

（一）關(guān)注跨文化認(rèn)知需求的教學(xué)法意義

捕捉學(xué)生的跨文化跨語言的認(rèn)知需求，不僅是外語教學(xué)法的首選議題，而且是外語教學(xué)法運作的啟動環(huán)節(jié)。準(zhǔn)確識別學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求和學(xué)習(xí)難點，提供及時妥當(dāng)?shù)姆答伻M足那些需求、化解那些難點，是“課堂互動過程支配能力”和“跨文化語言教學(xué)能力”的主要特征之一。

比如，選擇教學(xué)原則，運用語言學(xué)原理，選用特定的教學(xué)方法，就都離不開考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知程度、教學(xué)環(huán)境的特點。選擇編創(chuàng)有針對性的教學(xué)材料，也離不開對學(xué)生認(rèn)知需求和教學(xué)環(huán)境條件的考慮。對教學(xué)內(nèi)容作順序編排，還是少不了要考慮學(xué)生的接受能力和思維水平。教學(xué)方案的整體設(shè)計、授課計劃的具體準(zhǔn)備，也都需要建筑在準(zhǔn)確把握學(xué)生的內(nèi)部需求和教學(xué)的外部條件的基礎(chǔ)之上。而對教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動進行靈活、妥當(dāng)、及時的調(diào)整，更是要基于學(xué)生在語言文化習(xí)得過程中不斷出現(xiàn)的新的認(rèn)知需求。

（二）文化語境缺失對教學(xué)法構(gòu)成的挑戰(zhàn)

開展跨文化的第二語言教學(xué)，如果忽略了對學(xué)生認(rèn)知需求的認(rèn)真關(guān)注和妥當(dāng)應(yīng)對，就很有可能落入“盲人騎瞎馬”的境地。這是一種因文化語境的缺失而對外語教學(xué)所構(gòu)成的挑戰(zhàn)。由文化語境缺失而構(gòu)成的挑戰(zhàn)，其強度、深度、廣度，都往往超出人們通常的估計和想象。

比如，在非跨文化的條件下進行中國語言文學(xué)文化的教學(xué)（即在自己國家里向本國學(xué)生教他們的本族語），問題的嚴(yán)重性則小得多。本民族文化語境的代償作用，使得教書與教學(xué)的辨異顯得不那么火燒眉毛。

（三）課堂教學(xué)的動態(tài)本質(zhì)與教師的教學(xué)法意識

談到外語教學(xué)法意識，離不開對教學(xué)過程的動態(tài)本質(zhì)的強調(diào)，離不開從教學(xué)過程的動態(tài)特性的角度去審視外語教學(xué)法的內(nèi)部機制。之所以需要如此審視外語教學(xué)法概念，是因為：教師有效的施教努力，學(xué)生對所學(xué)知識的順利掌握，通常直接來源于課堂上教與學(xué)之間生動活潑的交流、互動、反饋。換言之，建筑在互動基礎(chǔ)上的、成功有效的教和學(xué)，來自于對教與學(xué)動態(tài)關(guān)系的把握。而這種教與學(xué)之間的動態(tài)特性及課堂教學(xué)過程的互動狀況，實質(zhì)上也意味著：投入教學(xué)過程的教學(xué)法機制本身，也處于動態(tài)的狀況之中，也具有動態(tài)特性（姬建國，2007）。認(rèn)真關(guān)注外語教學(xué)法機制與課堂教學(xué)過程之間這一相互依存的密切關(guān)系，便成為教師應(yīng)有的外語教學(xué)法意識。

四、跨文化認(rèn)知需求的分析應(yīng)對策略

（一）分析應(yīng)對學(xué)生需求與施教程序的銜接

對學(xué)生跨文化漢語學(xué)習(xí)的認(rèn)知需求進行分析和應(yīng)對，必須考慮與教學(xué)法運作的過程相結(jié)合。一個需求分析應(yīng)對模式，既應(yīng)包含外語教育學(xué)的理論原則，又應(yīng)包含跨文化漢語教學(xué)的課堂實踐；既應(yīng)包含教學(xué)方案設(shè)計，又應(yīng)包含對教學(xué)效果的評估。

這種對跨文化認(rèn)知需求的分析應(yīng)對過程，反映到教學(xué)過程中和教學(xué)法的運作上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為一套程序和步驟。有一套看得見摸得著的模式化程序，則不僅能對學(xué)生的認(rèn)知需求進行量化和質(zhì)化歸類，還能對需求的分析情況和應(yīng)對措施進行量化和質(zhì)化的評估、調(diào)整。

（二）跨文化認(rèn)知需求分析的一種新模式

為彌補跨文化認(rèn)知需求分析模式的缺乏，紐約城市大學(xué)的姬建國教授設(shè)計了一套反映上述特征的分析應(yīng)對程序，并將其運用于美國中文教學(xué)和國際漢語師資培訓(xùn)之中。這套程序被稱為“跨文化認(rèn)知需求的程序化分析應(yīng)對模式”。

這一模式的程序結(jié)構(gòu)特點表明，其運用實施屬于教學(xué)法運作的范疇。從宏觀上看，它不僅能作為整體教學(xué)方案設(shè)計和具體授課計劃準(zhǔn)備的一個必要組成部分，而且還能與課堂教學(xué)過程中施教程序手法的運用連為一氣，因而能成為教學(xué)投入中極具分量的一環(huán)。從微觀上看，將這一程序模式作為教學(xué)投入的一個重要組成部分，既具有很大的實用價值，又具有明顯的專業(yè)素質(zhì)參考價值，也能比較系統(tǒng)地表現(xiàn)出教師的跨文化教學(xué)能力。該模式的這些特點，對于教師、教學(xué)、教學(xué)管理等各個方面來說，都是頗具實際意義的。

五、“跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對模式”簡介

（一）“程序型模式”的獨特之處

對學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求進行分析和應(yīng)對，假如沒有具體的程序步驟，是難以想象的?！俺绦蛐湍Ｊ健钡目扇⌒栽谟谄浜喢鲗嵱玫某绦蛱攸c，具有能與教學(xué)設(shè)計順利接軌的教學(xué)法特性，具有鮮明的跨文化教學(xué)特征。它不僅凝聚了外語教育學(xué)原理的某些要點，而且也折射出教學(xué)互動的過程。它體現(xiàn)了跨文化教學(xué)意識與學(xué)生跨文化認(rèn)知過程的結(jié)合，反映出“教”對“學(xué)”跨文化認(rèn)知需求的敏感性。

“跨文化認(rèn)知需求的分析應(yīng)對模式”由一系列相互關(guān)聯(lián)的大小步驟所組成，構(gòu)成了一套系統(tǒng)的程序。該程序的內(nèi)部機制相互關(guān)聯(lián)、呈動態(tài)特征。

（二）程序步驟之一：捕捉需求信號

1．捕捉需求信號對教師的要求

捕捉需求信號是需求分析的第一步。具體地說，就是要從學(xué)生的學(xué)習(xí)行為中捕捉他們的跨文化認(rèn)知需求的表現(xiàn)形式，并且對這種需求表現(xiàn)的實例進行分類。

捕捉需求的表現(xiàn)形式，要求教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以極為敏感的關(guān)注。課堂教學(xué)活動過程中的學(xué)生需求表現(xiàn)，往往是稍縱即逝的。毫不夸張地說，教師需要具備專門的技巧和專業(yè)靈性，才有可能捕捉到學(xué)生在第二語言學(xué)習(xí)過程中發(fā)出的、具有教學(xué)法價值的、具有跨文化性質(zhì)的認(rèn)知需求信號。

2．需求表現(xiàn)形式的捕捉與分類

捕捉學(xué)生的跨文化語言認(rèn)知需求的表現(xiàn)形式，需要密切注意學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，在這里主要是指學(xué)生對所接觸到的所學(xué)外語語言文化信息做出的各種形式的反應(yīng)。這些反應(yīng)，通常表現(xiàn)為對所學(xué)語言文化知識的書面或口頭運用，對新的語言文化現(xiàn)象和信息提出的疑問、發(fā)表的評論。另外，也可以從學(xué)生的情緒表露中或其他行為中，觀察、探測出這類反應(yīng)。

（三）程序步驟之二：分析需求實質(zhì)

1．捕捉需求信號與需求分析之間的關(guān)系

分析需求實質(zhì)，是對外國學(xué)生跨文化認(rèn)知需求分析過程中的第二步。

捕捉到了認(rèn)知需求的信號，就為分析認(rèn)知短缺取得了第一手資料。只有掌握了這第一手資料，才能對學(xué)生跨文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行分析，才能對學(xué)生的現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)與應(yīng)有知識結(jié)構(gòu)之間的信息結(jié)構(gòu)落差進行判斷和評估，才能弄清學(xué)生跨文化認(rèn)知短缺的具體內(nèi)容。

2．弄清信息結(jié)構(gòu)落差

對需求實質(zhì)的分析，從根本上來講，就是去發(fā)現(xiàn)，并且搞清楚這樣幾個問題：（1）學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中究竟短什么、缺什么？（2）短缺，大約到了什么程度？（3）造成這些短缺的因素主要有哪些？

換言之，分析需求實質(zhì)，首先是要弄清信息結(jié)構(gòu)的落差，弄清認(rèn)知短缺的內(nèi)容和原因。只有在弄清了短缺因素的基礎(chǔ)上，教師才能有針對性地著手去設(shè)計教學(xué)方案、組織教學(xué)活動。

3．判斷認(rèn)知短缺的量和質(zhì)

外語學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的短缺，表現(xiàn)在對所學(xué)語言形式和文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，大致呈現(xiàn)為這樣三種狀況：（1）根本不知；（2）略有所知，但所知甚少、零散破碎，缺乏系統(tǒng)整體的了解；（3）對于現(xiàn)象的理解與事物的本質(zhì)相去甚遠(yuǎn)。

評估學(xué)生對某一知識信息的認(rèn)知短缺，是可以做到量化和質(zhì)化的。當(dāng)然，詳細(xì)具體的評估，仍需考慮諸多方面的因素，如：語言技能的聽說讀寫幾個方面，語言使用時的各種交際語境，甚至還要看某一語言現(xiàn)象的教學(xué)在具體教師的具體教學(xué)方案中的比重安排……

（四）程序步驟之三：判斷教學(xué)難度

1．教學(xué)難度判斷的“前言”和“后語”

在決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)的深度和廣度之前，必須從跨文化語言習(xí)得的過程和條件兩大角度，就學(xué)生在特定議題方面的知識信息短缺，首先作一番教學(xué)難易程度方面的估判。

對教學(xué)難易程度的估判，會涉及一系列重要因素。它涉及判斷教學(xué)難度的時機選擇，因而必須先于對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)深度、教學(xué)廣度的決定。它還涉及教學(xué)難度判斷的角度，因而必須從跨文化語言習(xí)得的過程和條件兩大角度入手。同時，它也涉及教學(xué)難度判斷的目標(biāo)，因而必須是針對學(xué)生在特定議題上的認(rèn)知短缺問題。

實踐告訴我們：因材施教，對癥下藥，講究時機的選擇，介入習(xí)得過程的每一個階段，提供必要的信息加工條件，這些都是外語教學(xué)法運作中帶根本性的方方面面。只有包括了對這些具體方面的考量，才能對教學(xué)難度做出較為客觀準(zhǔn)確的判斷。

2．教學(xué)難度與信息彌補的系統(tǒng)性

教學(xué)難易程度會有各種各樣的表現(xiàn)形式。常見的有：議題的層次太多，議題的難度過大等等。所謂議題的層次太多，是指某一學(xué)習(xí)議題所包含的信息內(nèi)容具有過多的層次，學(xué)生很難一次性完成對所有這些層次的信息加工。而議題的難度過大，則是指某一學(xué)習(xí)議題所包含的信息內(nèi)容具有超乎一般的深度和廣度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知階段和智力水平。

還有一種因素，與教學(xué)難度判斷的目標(biāo)、角度、時機有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。那就是：特定議題的教學(xué)難度，往往取決于信息彌補的系統(tǒng)性程度。一般規(guī)律是：信息彌補的系統(tǒng)性越弱，教學(xué)的有效性就越小。信息彌補的系統(tǒng)性越強，應(yīng)對效果就越佳。

（五）程序步驟之四：擬定應(yīng)對措施

1．措施擬定的基點：有的放矢，因材施教

擬定應(yīng)對措施的過程，從教學(xué)法的角度來看，這是一個研究決定“教什么”、“教多少”、“如何教”的過程。這一過程要解決的是教學(xué)或補課的內(nèi)容、度量、方式。這要求教師在分析完學(xué)生認(rèn)知短缺的基礎(chǔ)上，在對學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)難度做出預(yù)測性判斷之后，根據(jù)具體學(xué)生的具體問題，有的放矢地、因材施教地去思考和設(shè)計“教什么”、“教多少”、“如何教”這幾大議題。

“教什么”的決策過程，其重頭戲在于教師如何對所選語言文化信息內(nèi)容的編輯、重組、排序做出決斷。在決定“教多少”這一步驟上，需要教師考慮補課的深度和廣度。這要求教師對補課信息的量、度、質(zhì)做出預(yù)算。根據(jù)需求分析過程所獲得的認(rèn)識來看，對某一特定專題的補課既需要做到系統(tǒng)全面，又需要做到簡明扼要。而“如何教”，便是決定教學(xué)的方式方法。這要求教師對教學(xué)的原理采納、方案設(shè)計、程序?qū)嵤⑹┙淌侄?、效果評估，做出具體可行的計劃性決斷。

2．?dāng)M定應(yīng)對措施的類別表征和動態(tài)實質(zhì)

從類別表征上看，“擬定應(yīng)對措施”的所有舉措——分析學(xué)生認(rèn)知短缺，規(guī)劃設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)的深度和廣度，都屬于教學(xué)法范疇內(nèi)的重要議題。而從動態(tài)實質(zhì)上來看，由于對學(xué)生的認(rèn)知需求分析是一個跨文化的過程，因而使得對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)深度廣度的規(guī)劃設(shè)計也都成為一個個具體的跨文化的過程。這是因為：對所有這些方面的規(guī)劃設(shè)計，無一例外都要求教師必須在兩種語言文化之間“跨來跨去”，以便找出滿足學(xué)生認(rèn)知需求、彌補學(xué)生認(rèn)知短缺的妙計良策。

（六）程序步驟之五：準(zhǔn)備好“一桶水”

1．“一杯水”與“一桶水”的辯證關(guān)系

關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系，中國的傳統(tǒng)教育理念中早就有過“一桶水”與“一杯水”的生動論述。跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對模式所提出并強調(diào)的是，教師這“一桶水”的準(zhǔn)備，應(yīng)包含兩個方面：跨文化知識結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備和跨文化分析能力的準(zhǔn)備。用較為形象的詞語來比喻，這兩方面的準(zhǔn)備指的是教師這“一桶水”應(yīng)具有最低必要水位和應(yīng)有基本水質(zhì)兩方面。

2．跨文化知識結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備：確定最低必要水位

教師“一桶水”的最低必要水位指的是為了滿足學(xué)生在某一議題上的跨文化認(rèn)知需求，教師需要做好在該專題上的最低限度的跨文化知識準(zhǔn)備。這就要求教師必須擁有與該議題有關(guān)的、能夠較為全面地解答這一議題的基本常識。

3．跨文化分析能力的準(zhǔn)備：確保應(yīng)有基本水質(zhì)

除了維持最低必要水位外，教師還需要保持自己那“一桶水”的應(yīng)有基本水質(zhì)處于良好狀態(tài)。要想培養(yǎng)和維持基本應(yīng)有水質(zhì)，至少需要在兩大方面做出努力：一方面，學(xué)而不厭、精益求精地鉆研專業(yè)知識；另一方面，認(rèn)真、持續(xù)地提高自己分析跨文化問題的能力。前者要求教師勇于實踐、多快好省地積累教學(xué)經(jīng)驗，努力學(xué)習(xí)、熟悉各種相關(guān)理論和專業(yè)知識。后者要求教師既有微觀分析的顯微力，又有宏觀綜合的望遠(yuǎn)力。

六、程序化模式的表格化：實用性和適用性

眾所周知，一個模式的公式化、表格化，比較容易得到教學(xué)運作系統(tǒng)和管理部門的采納和使用，因而具有較廣泛的使用價值。下面推出“跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對模式”的表格化形式，它更為簡捷明了地突出了“跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對模式”的主要特征，從而能向教師同行們提供一種簡明實用的程序參照（表1），適用于備課、授課、評估等教學(xué)運作活動，有利于教師在分析問題、解決問題的過程中方便靈活地套用。

表1：表格化的“需求分析應(yīng)對模式”

（續(xù)表）

在使用表格化的分析應(yīng)對模式之前，建議先熟悉或重溫一下跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對模式的主要概念和具體細(xì)節(jié)。吃透其基本原理和結(jié)構(gòu)特征，理解其蘊涵的外語教育學(xué)、外語教學(xué)法、跨文化交流學(xué)的原則和理念，才能得心應(yīng)手地使用這一表格。

七、結(jié)語

應(yīng)對學(xué)生在外語及國際漢語學(xué)習(xí)中的語言文化認(rèn)知需求，是教師施教活動的一個有機組成部分。這不僅需要教師尊重差異、超越差異，還要求教師能夠靈活地運用教學(xué)法概念，要求教師展現(xiàn)嫻熟的基本施教能力。這其中最關(guān)鍵的，則是需要教師具有充分的跨文化教學(xué)意識。

在應(yīng)對學(xué)生跨文化語言認(rèn)知需求的過程中，無論是努力爭取做到“知己知彼”也好，還是力圖順利地完成語言文化之間的“跨來跨去”也好，都離不開“跨文化教學(xué)意識”的根本作用，都離不開動用教師的基本施教能力。不過，應(yīng)對學(xué)生的認(rèn)知需求，運用跨文化教學(xué)意識，發(fā)揮基本施教能力，這些都需要融入教學(xué)法運作的過程之中才能得以完成。因此，應(yīng)對學(xué)生跨文化跨語言的認(rèn)知需求，實際上就是一個教學(xué)法運作的跨文化過程。而對學(xué)生需求的應(yīng)對策略的使用，也就是教學(xué)法運作形式的一種具體體現(xiàn)。

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