高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查*
——以學(xué)前教育專業(yè)為例

● 張建玲 姬彥紅

高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查*
——以學(xué)前教育專業(yè)為例

● 張建玲 姬彥紅

本研究采用問卷法對高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，以期為此類課程的教學(xué)改革提供客觀依據(jù)。結(jié)果表明：學(xué)生能認(rèn)識到專業(yè)理論課很重要，但并不喜歡此類課程；學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)基本合理，但動機水平不高；學(xué)習(xí)策略水平偏低；學(xué)習(xí)較為被動；學(xué)習(xí)效果的自我評價不高，并更多的將原因歸結(jié)為外部、不可控制的因素。為此提出如下對策：引導(dǎo)學(xué)生形成正確的理論課學(xué)習(xí)觀；培養(yǎng)理論學(xué)習(xí)的自信心；糾正歸因偏差，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)歸因模式；傳授學(xué)習(xí)策略與方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；改革傳統(tǒng)的課程考核評價方式，真正發(fā)揮考核評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo)作用；加強各專業(yè)理論課程教學(xué)之間的銜接與聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生形成融會貫通的知識體系。

專業(yè)理論課；學(xué)習(xí)動機；學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)效果；歸因

一、問題提出

近年來，我國高等職業(yè)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，并在中國高等教育大眾化過程中發(fā)揮了越來越大的作用。高職教育有別于普通高等教育和中等職業(yè)教育，高職教育以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才為根本任務(wù)，畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強、知識面較寬、素質(zhì)高等特點[1]。正是這種特殊性和復(fù)雜性，對高職生學(xué)習(xí)提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。近年來，在“理論基本夠用”觀念的影響下，高職教育非常強調(diào)、甚至有些過度強調(diào)應(yīng)用性和實踐性，造成了對專業(yè)理論課程的相對忽視，致使專業(yè)理論課學(xué)習(xí)在眾多專業(yè)課中處于弱勢地位，筆者在多年的教學(xué)當(dāng)中也深有體會。專業(yè)理論課是專業(yè)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，它對于學(xué)生掌握本專業(yè)基礎(chǔ)知識，樹立本專業(yè)基礎(chǔ)性價值觀念，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，具有非常重要的作用[2]。而且，專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果還會影響到學(xué)生未來的可持續(xù)發(fā)展能力。

從已有文獻(xiàn)來看，近年來，高職院校專業(yè)理論課逐漸引起人們的關(guān)注，但從教學(xué)角度進(jìn)行的理論與實踐探討較多，而對專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行的調(diào)查研究較少，李軍(2008)從理論層面分析了學(xué)生忽視專業(yè)理論課的原因并提出對策[3]；于景福(2008)也從理論角度探討了如何提高高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的積極主動性問題[4]。那么，高職院校學(xué)生在專業(yè)理論課上的學(xué)習(xí)情況到底是怎樣的?都存在哪些問題?這些問題的主要影響因素是什么?而明確這些問題是我們進(jìn)行此類課程教學(xué)改革的重要依據(jù)。為此，本研究以筆者所從事的學(xué)前教育專業(yè)為例，對高職院校學(xué)生對此專業(yè)中的專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行全面調(diào)查研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本調(diào)查以山東省3所高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對象，根據(jù)研究需要，我們在二年級下學(xué)期末進(jìn)行調(diào)查，此時學(xué)生已基本學(xué)完本專業(yè)所有專業(yè)理論課。共發(fā)放問卷750份，回收有效問卷731份，有效率為97．5%，其中，公辦高校541人，民辦高校190人，由于專業(yè)特殊性，被試全部為女生。

（二）研究方法

本研究采用“大學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”進(jìn)行調(diào)查。本問卷分兩部分，第一部分為封閉式調(diào)查，分別測查學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識與情感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果自評等情況。其中，學(xué)習(xí)動機問卷主要采用了Biggs編制的 “學(xué)習(xí)過程問卷”中有關(guān)學(xué)習(xí)動機項目，并根據(jù)研究需要，題目的部分表述進(jìn)行修改，主要以在項目陳述前加上“在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)中”這一限制范圍，以適合對專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)動機進(jìn)行測量。其中，表層型動機、成就型動機、深層型動機各6個項目，與原問卷完全一致，表層型動機指為應(yīng)付檢查和考試及格而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機；深層型動機指對所學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在興趣，為弄懂和掌握知識而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機；成就型動機指為了獲得高分和得到表揚而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機。該量表以每個動機維度在六個項目上的平均分（M）作為其動機得分，施測所得的同質(zhì)性信度 Cronbach’s α 系數(shù)為 0．727，分半信度為0．732。學(xué)習(xí)策略問卷主要通過開放式調(diào)查、個別訪談、參考相關(guān)學(xué)習(xí)策略問卷編制而成，主要從課程學(xué)習(xí)策略與課堂學(xué)習(xí)策略兩個角度進(jìn)行調(diào)查，其中課程學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)生為提高某一門或某一類專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果從整體上采用的學(xué)習(xí)策略，包括計劃、監(jiān)控、應(yīng)對考試、學(xué)習(xí)資源利用策略等，課堂學(xué)習(xí)策略主要指針對一堂課，從課前、課中到課后，為提高課堂學(xué)習(xí)效果而采用的具體學(xué)習(xí)策略。本部分問卷中所有問題均采用李克特(Likert)5點記分制，以自評方式要求被試選出符合自己的一項，從1至5分別表示“非常不符合”、“不太符合”、“不確定”、“比較符合”和“非常符合”5 個等級，依次記為 1、2、3、4、5 分。 本問卷第二部分為半開放半封閉式問卷，調(diào)查專業(yè)理論學(xué)習(xí)效果的影響因素等問題。

所有問卷編制完成后，先后請相關(guān)心理專家、課題負(fù)責(zé)人、專業(yè)教師和多名學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對問卷編制的適當(dāng)性、內(nèi)容的合理性、表述清晰性、措辭準(zhǔn)確性、問題格式的效果等方面進(jìn)行評定，根據(jù)他們的意見和建議修改形成最后問卷。

所有數(shù)據(jù)均采用spss17.0進(jìn)行統(tǒng)計處理，主要統(tǒng)計方法有：方差分析、t檢驗等。

三、結(jié)果

（一）專業(yè)理論課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

1.對專業(yè)理論課認(rèn)識與情感的現(xiàn)狀

表1 對專業(yè)理論課的認(rèn)識與情感的選擇人數(shù)百分比與平均分

如上表所示，盡管多數(shù)學(xué)生都認(rèn)識到了專業(yè)理論課很重要，對今后的工作非常有幫助，但喜歡此類課程的學(xué)生卻非常少，與他們對專業(yè)技能課的態(tài)度成鮮明對比，且超過一半的學(xué)生認(rèn)為不用花費太多時間就能輕松通過此類課程的考核。

2.學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀

（1）三類學(xué)習(xí)動機的均值與標(biāo)準(zhǔn)差

表2 專業(yè)理論課各類學(xué)習(xí)動機的均值與標(biāo)準(zhǔn)差表（M±SD）（n=731)

如上表所示，在專業(yè)理論課上，學(xué)生的三種學(xué)習(xí)動機均呈中等偏上，按均值由大到小排序依次為：成就型動機、深層型動機和表層型動機。

（2）三類學(xué)習(xí)動機之間的差異比較

表3 不同類型學(xué)習(xí)動機的配對t檢驗

進(jìn)一步配對t檢驗表明，深層動機和成就動機均極其顯著高于表層動機，而深層動機與成就動機之間差異不顯著。這表明從動機結(jié)構(gòu)上來講，成就動機和深層動機是當(dāng)前學(xué)生在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)上的主導(dǎo)動機。

3.學(xué)習(xí)策略使用現(xiàn)狀

（1）課程學(xué)習(xí)策略使用情況

在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)上，能事先制定課程學(xué)習(xí)計劃的學(xué)生僅占總體的20.1%；能經(jīng)常對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思與總結(jié)的學(xué)生僅占總體的27．0%；能經(jīng)常運用所學(xué)理論分析解決實際問題的學(xué)生僅占34．7%；在應(yīng)對專業(yè)理論課考試方面，65．5%的學(xué)生采用了平時聽聽課，考前突擊背誦的方式，72%的學(xué)生采用了老師考什么，就重點學(xué)什么的策略，僅有32．7%的學(xué)生會為考試制定詳細(xì)的復(fù)習(xí)計劃；在各類學(xué)習(xí)資源的利用方面，如果遇到學(xué)習(xí)問題，能經(jīng)常與老師交流的學(xué)生僅占總體的19．4%，能經(jīng)常與同學(xué)探討問題的為33%，能利用各種機會向幼兒教師或幼教專家請教的為25．6%，能經(jīng)常查閱相關(guān)書籍、報刊雜志的為41%，能經(jīng)常上網(wǎng)查閱相關(guān)資料的為56．1%。

（2）課堂學(xué)習(xí)策略使用情況

在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上，即課前、課后和課中，能夠做到課前預(yù)習(xí)的僅有15．6%，能夠課后主動復(fù)習(xí)的為 19．8%，能夠集中注意，認(rèn)真聽講的為 45．6%，能充分利用課堂時間，理解教學(xué)內(nèi)容的為58．8%，認(rèn)真記筆記的為67.9%。

4.被動性學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

如果老師不布置作業(yè)，47%的學(xué)生就不知道課下該做什么；如果老師布置作業(yè)，但不檢查，22．6%的學(xué)生不會做；40．6%的學(xué)生選擇了老師教什么就學(xué)什么，不制定學(xué)習(xí)計劃；72%的學(xué)生選擇老師考什么就重點學(xué)什么。

5.學(xué)習(xí)效果的自我評價

在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果的自我評價方面，45.6%的學(xué)生感覺考試結(jié)束后基本就忘掉所學(xué)內(nèi)容；39．3%的學(xué)生感覺學(xué)習(xí)效果不好，獲得知識經(jīng)驗不多，26．7%的學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效果的好壞無法確定；37．9%的學(xué)生感覺自己不能學(xué)以致用，28．5%的學(xué)生對此不能確定；46.9%的學(xué)生認(rèn)為不能將各科專業(yè)理論知識進(jìn)行整合，形成融會貫通的知識體系，還有27．6%的學(xué)生處于不確定狀態(tài)。

（二）影響因素調(diào)查結(jié)果

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，對專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果影響較大的因素（我們以選擇人數(shù)超過30%為依據(jù)）依選擇比率由大到小排序，分別為授課形式、課程內(nèi)容本身的趣味性、課程內(nèi)容的實用性、課程的重要性、教師的人格魅力、學(xué)習(xí)方法、授課內(nèi)容的系統(tǒng)性和知識性、學(xué)生自身的努力程度。

四、討論

從以上調(diào)查結(jié)果我們可以看出，學(xué)生基本能認(rèn)識到學(xué)習(xí)專業(yè)理論課很重要，但并不喜歡此類課程，且學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與方法均有問題。具體論述如下：

（一）學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)基本合理，但動機水平不高，尤其是深層動機水平有待提高

動機是學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵要素，已有研究表明動機和成就之間呈正相關(guān)。因此，了解學(xué)習(xí)動機對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成功非常重要。有研究指出，最好的學(xué)生往往是既具有成就型動機也具有深層型動機，他們既重視學(xué)習(xí)過程的價值，也重視學(xué)習(xí)結(jié)果的價值。即深層型學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的推動力量是最深刻、最持久的，成就型動機為學(xué)生在學(xué)習(xí)上的進(jìn)一步努力提供了動力[5]。從本調(diào)查來看，學(xué)生明顯以成就型動機和深層型動機為主導(dǎo)動機，動機結(jié)構(gòu)較為合理，但三類動機的水平均不高，尤其是深層型動機水平較低，這其中的原因是什么?值得我們深入思考，我們的教學(xué)也只有把學(xué)生的深層動機充分激發(fā)出來才會取得穩(wěn)定而長久的學(xué)習(xí)效果。

費瑟(Feather,l982)的價值／期望理論認(rèn)為價值和期望是動機的兩個基本要素。如果學(xué)生認(rèn)識不到學(xué)習(xí)的價值，即使能夠完成任務(wù)也不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機；同樣的，即使認(rèn)識到學(xué)習(xí)價值很高，但如果他根本不相信自己能夠完成任務(wù)，也不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機[6]。從我們的調(diào)查來看，盡管學(xué)生認(rèn)識到專業(yè)理論課很重要，也就是認(rèn)識到此類課程的價值，但是學(xué)習(xí)動機水平不高，原因就在于學(xué)生的學(xué)習(xí)期望水平不高，如預(yù)計成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的程度不高。如果是這種情況，那么如何讓學(xué)生在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)中不斷獲得成功的體驗，避免“習(xí)得性無助”，將是我們今后教學(xué)中必須思考的問題。

而與技能課相比，專業(yè)理論課內(nèi)容較為抽象枯燥，學(xué)生掌握起來確實有困難[7]，這就對此類課程的教學(xué)提出了更高要求。在高職院校不斷壓縮理論課教學(xué)時數(shù)的情況下，教師的教學(xué)容易陷入傳統(tǒng)的填鴨式、注入式教學(xué)模式，教學(xué)方法單一；還有部分理論課教師自身教學(xué)水平有限，理論課教學(xué)與實踐脫節(jié)，教學(xué)內(nèi)容不能密切聯(lián)系實踐、與時俱進(jìn)，無法將抽象的理論知識深入淺出的傳授給學(xué)生等，這些也都是現(xiàn)今許多理論課教學(xué)面臨的實際問題。因此，我們認(rèn)為，讓學(xué)生真正喜歡上專業(yè)理論課，形成良好的學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)，需要我們教師首先從完善教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法入手，專業(yè)理論課的教學(xué)改革勢在必行。

當(dāng)然，學(xué)生對此類課程沒有很高的學(xué)習(xí)期望，還可能有一種原因，那就是我們對此類課程的考核評價方式存在問題。正如我們調(diào)查所發(fā)現(xiàn)，超過一半的學(xué)生認(rèn)為不用花費太多時間就能輕松通過此類課程的考核，這就有可能造成學(xué)與不學(xué)在最后的考核上沒有什么太大區(qū)別的結(jié)果，這難免會打擊部分同學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。因此，如何改善傳統(tǒng)的“一卷定終身”的終結(jié)式考核方式，以更合理的方式來全面、客觀評定學(xué)生的學(xué)習(xí)也是今后需要研究的問題。

（二）學(xué)習(xí)策略水平偏低，且學(xué)習(xí)較為被動

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略體現(xiàn)了人類的主動性和創(chuàng)造性[8]，也是“學(xué)會學(xué)習(xí)”的主要心理機制[9]，更是決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素之一。研究表明，影響學(xué)習(xí)策略的因素主要有策略意識、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)材料的難度、自我效能感、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和原有的知識基礎(chǔ)等[10]。從本調(diào)查來看，學(xué)生所用學(xué)習(xí)策略基本停留在簡單的復(fù)述層次，而精加工、組織策略和較為高級的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略使用較少；同時，學(xué)生在此類課程學(xué)習(xí)上基本圍著老師的指揮棒在轉(zhuǎn)，以應(yīng)付老師的要求為主，缺乏自我對知識的主動追求與探索，學(xué)習(xí)較為被動。這些結(jié)果反映出，對于專業(yè)理論課，學(xué)生不會學(xué)，學(xué)習(xí)的主動性也較差，這可能與高職院校本身的生源素質(zhì)、理論課學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)動機水平等因素有關(guān)。

（三）學(xué)習(xí)效果自我評價不理想，且歸因存在偏差

從專業(yè)理論課學(xué)習(xí)效果的自我評價來看，學(xué)生學(xué)習(xí)的識記水平、理解運用水平都不是很理想。對此，很多理論授課老師也有這樣的感受。這樣的學(xué)習(xí)效果是怎樣造成的？

美國心理學(xué)家韋納把影響活動成敗的各種因素列成“三維度歸因模式”。這三個維度是：內(nèi)部的——外部的、可控的——不可控的、穩(wěn)定的——不穩(wěn)定的。韋納認(rèn)為，個人對其活動成敗的因果關(guān)系的認(rèn)識，影響他的自信心和行為的堅持性、穩(wěn)定性，影響他對今后類似活動成敗的期待。當(dāng)控制源是外部的，努力學(xué)習(xí)動機就會更少；學(xué)生如能把學(xué)業(yè)成敗歸因于努力，就可提高其學(xué)習(xí)動機。[11]本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生傾向于將影響理論課學(xué)習(xí)效果的主要因素歸因為外部、不可控的因素，如課程、教師、教學(xué)等，這樣的學(xué)習(xí)歸因無疑是存在偏差的，如前面所述，在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略都明顯存在問題，如果僅把原因歸結(jié)為外在因素，這將會限制學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性的發(fā)揮。

五、教育對策

（一）引導(dǎo)學(xué)生形成正確的理論課學(xué)習(xí)觀

有研究表明，當(dāng)前大學(xué)生普遍存在兩種錯誤學(xué)習(xí)心理：過分急功近利的傾向，總希望從學(xué)習(xí)中收到“即刻效益”；賭徒式的心理，什么走俏學(xué)什么，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，遇挫即退[12]。這樣一種心理對于專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)尤其不利。理論課具有抽象性、概括性等特點，學(xué)習(xí)起來相對費勁，而且一般也很難取得立竿見影的學(xué)習(xí)效果。這是理論課程本身的特點決定的。因此，在教學(xué)中端正學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識，形成正確的學(xué)習(xí)觀就顯得格外重要。在課程教學(xué)之初，教師要先給學(xué)生講明本門課程在專業(yè)課學(xué)習(xí)中的地位；同時說明專業(yè)理論課本身的特點，包括與專業(yè)技能課的區(qū)別與聯(lián)系，讓學(xué)生理解理論課學(xué)習(xí)的規(guī)律——認(rèn)識、實踐、再認(rèn)識、再實踐，從一開始就放棄功利性學(xué)習(xí)期望；第三，除課堂授課外，增加課外實習(xí)、見習(xí)，提供學(xué)生理論聯(lián)系實際的機會，或請一線在職人員做講座的方式，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)專業(yè)理論課對未來實踐工作的重要作用，用現(xiàn)身說法來教育學(xué)生。

（二）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)理論課的學(xué)習(xí)自信心

上述調(diào)查與分析表明，自信心是影響理論課學(xué)習(xí)的重要因素，它會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、動機與策略水平。作為教師，可以通過以下措施培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心：第一，正確認(rèn)識高職院校學(xué)生的生源特點，正視他們的現(xiàn)實知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，正確把握他們的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助學(xué)生設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，布置力所能及的任務(wù)，使學(xué)生不斷獲得成功學(xué)習(xí)的體驗。第三，教師要多給予學(xué)生積極的肯定性評價，降低學(xué)生對失敗的擔(dān)心。第四，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難，并給予具體明確的指導(dǎo)。第五，根據(jù)班杜拉的模特塑造法，經(jīng)常提供能夠在學(xué)習(xí)上努力爭取、堅持不懈的榜樣。

（三）糾正歸因偏差，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)歸因模式

歸因是人們對自己行為的原因加以解釋和推論的過程。心理學(xué)家韋納認(rèn)為，個體在分析行為結(jié)果的原因時，無論成敗與否，都會考慮六個方面：能力、努力程度、任務(wù)難度、運氣、身心狀況和別人的反應(yīng)。積極的歸因會對人們的后續(xù)行為產(chǎn)生重要的促進(jìn)作用。因此，教師在平時的教學(xué)中要適時地對學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，如指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會把成敗歸因于努力這種可控的內(nèi)部因素，而非外在的不可控的因素，使學(xué)生形成積極的歸因傾向，從而提高學(xué)習(xí)的積極主動性。

（四）傳授學(xué)習(xí)策略與方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)

古語說，工要善其事，必先利其器。學(xué)習(xí)策略與方法就好比攻克學(xué)習(xí)難關(guān)的利器，一旦掌握，會讓學(xué)生受益匪淺。由于生源的特殊性，高職院校的學(xué)生不僅基礎(chǔ)知識差，學(xué)習(xí)能力也較低，在學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法上往往存在缺陷。這是我們老師必須正視的現(xiàn)實，更是我們因材施教的前提和基礎(chǔ)。因此，我們在教學(xué)過程中，除了教授專業(yè)知識外，還要重點教給學(xué)生適當(dāng)?shù)睦碚搶W(xué)習(xí)策略與方法，比如，制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計劃策略、學(xué)習(xí)監(jiān)控策略、自我調(diào)節(jié)策略，組織策略、精細(xì)加工策略、資源管理策略等，知識的比較法、相關(guān)課程交叉學(xué)習(xí)法等[13]。

（五）改革傳統(tǒng)的課程考核評價方式，真正發(fā)揮考核評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo)作用

近年來，人們逐漸認(rèn)識到，評價不僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的價值判斷，還對學(xué)習(xí)的過程有明顯的回流作用，導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的不斷修正，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的媒介。評價過程與學(xué)習(xí)過程交互在一起，成為學(xué)生發(fā)展的必由途徑[14]。

課程考試歷來是檢驗學(xué)習(xí)效果的重要手段，也是常用的學(xué)習(xí)評價手段之一。在傳統(tǒng)的理論課考試方式中，期末的閉卷考試占據(jù)了很重要的地位。閉卷考試盡管也能在一定程度上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，但也會養(yǎng)成應(yīng)試學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)是被動式的，學(xué)習(xí)效果是時效性的。[15]本次調(diào)查也證實了這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，專業(yè)理論課的考核評價方式必須改革，在多年理論教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，必須改變“期末一考定終身”的理論課考核評價模式，注重對整個學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，即采用過程性評價與考核方式，將評價貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，同時，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識與能力的發(fā)展情況，更要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度與情感的變化。并不斷摸索科學(xué)有效、多樣化的評價方式，引導(dǎo)學(xué)生對理論知識的學(xué)習(xí)從簡單記憶的低級水平轉(zhuǎn)向深層的理解與運用水平，從被動等待老師給予轉(zhuǎn)向主動探索知識，從不喜歡學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向快樂求知。

（六）加強各專業(yè)理論課程之間的銜接與聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生形成融會貫通的知識體系

對于一個專業(yè)來講，各門專業(yè)理論課都是促成學(xué)生專業(yè)成長的有機組成部分，它們之間存在著銜接性的聯(lián)系，因此，各專業(yè)理論課授課教師在教學(xué)上要加強溝通與合作，努力做到各科教學(xué)內(nèi)容的有機銜接與聯(lián)系。同時，要有意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系相關(guān)理論課程知識來綜合分析、解決問題，這對于使學(xué)生形成融會貫通的專業(yè)理論知識體系是非常必要的。以《學(xué)前心理學(xué)》授課為例，在講到學(xué)前兒童心理發(fā)展的影響因素問題時，可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)《學(xué)前衛(wèi)生學(xué)》知識來理解并思考兒童生理發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系，同時進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考學(xué)習(xí)這些知識對今后從事兒童教育工作的啟示，為學(xué)習(xí)《學(xué)前教育學(xué)》奠定心理學(xué)基礎(chǔ)，從而將學(xué)前教育專業(yè)的“三學(xué)”等課程緊密結(jié)合起來。經(jīng)常做這樣的學(xué)科教學(xué)滲透與引導(dǎo)會讓學(xué)生逐漸理解課程之間的關(guān)系，并學(xué)會用多學(xué)科的知識來分析兒童發(fā)展與教育的實際問題，并在學(xué)以致用的過程中體會理論課學(xué)習(xí)的價值，提高學(xué)習(xí)的興趣與動力。

[1]關(guān)于印發(fā)《教育部關(guān)于加強高職院校教育人才培養(yǎng)工作的意見》的通知[OL]，教高[2000]2號，中華人民共和國教育部，2000年1月 17 日．http：//info．jyb．cn/jyzck/200603/t20060321．

[2]孫麗.關(guān)于高校專業(yè)理論課教學(xué)的幾點思考[J]．教書育人，2010，(24).

[3]李軍.論高職院校國貿(mào)專業(yè)學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識[J]．廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)2008年增刊，144-145．

[4]于景福.如何調(diào)動高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的積極性主動性[J]．中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2008，(28)．

[5]張亞玲，楊善祿.中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的研究[J]．心理發(fā)展與教育，1999，(4)．

[6]陳允成等著，何潔等譯.教育心理學(xué)[M]．格致出版社，2007，246．

[7]周宏英.專業(yè)理論課與實踐一體化教學(xué)的探索[J].江西電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004，(4).

[8]解登峰.大學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的編制[D].安徽師范大學(xué)，2007．

[9]晉玉.師范大學(xué)生學(xué)習(xí)策略水平的調(diào)查研究[D].安徽師范大學(xué)，2005.

[10]劉電芝，黃希庭.學(xué)習(xí)策略研究概述[J]．教育研究，2002，(2)．

[11]汪華麗.試論當(dāng)代大學(xué)生深層型學(xué)習(xí)動機的激發(fā)[J]．湖南第一師范學(xué)院學(xué)報，2010，(2)．

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[13]周影麗.高職學(xué)院專業(yè)理論課教學(xué)探討[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)，2004，(10)．

[14]高凌飚.關(guān)于過程性評價的思考[J]．課程·教材·教法，2004，(10).

[15]譚衛(wèi)澤.淺談?wù)n程考試改革對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響[J]．南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2007，(1)．

*本文系山東女子學(xué)院屈玉霞教授主持的全國教育科學(xué) “十一五”規(guī)劃2008年度教育部重點課題“高職院校專業(yè)理論課程過程性評價體系研究”（課題批準(zhǔn)號：GJA080022）的階段性成果。

張建玲 姬彥紅/山東女子學(xué)院講師、研究生，研究方向為發(fā)展與教育心理學(xué)

（責(zé)任編輯：孫寬寧）