重復(fù)對(duì)EFL學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯意義和搭配知識(shí)的影響

李 慧，趙燕寧

（馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)系，安徽 馬鞍山 243031）

重復(fù)對(duì)EFL學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯意義和搭配知識(shí)的影響

李 慧，趙燕寧

（馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)系，安徽 馬鞍山 243031）

本研究在詞匯附帶習(xí)得中，詞頻因素對(duì)EFL學(xué)習(xí)者詞匯意義和搭配兩方面知識(shí)習(xí)得的影響。100名EFL學(xué)習(xí)者被分為四個(gè)組，分別參加含重復(fù)次數(shù)為1 次，4 次，8 次及10 次的10個(gè)目標(biāo)單詞的閱讀任務(wù)后，參加4個(gè)關(guān)于目標(biāo)詞意義和搭配的接受性和產(chǎn)出性測(cè)試。結(jié)果顯示詞匯重復(fù)與詞匯意義和搭配知識(shí)的習(xí)得呈正相關(guān)關(guān)系。對(duì)意義和習(xí)得的掌握需8次重復(fù)，意義和搭配的接受性習(xí)得均好于產(chǎn)出性習(xí)得，意義習(xí)得好于搭配習(xí)得。

附帶習(xí)得；重復(fù)；意義；搭配

詞匯附帶習(xí)得理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語(yǔ)境中接觸大量可理解輸入，不需要直接詞匯教學(xué)，就能自然習(xí)得所需要的大多數(shù)詞匯[1]。相關(guān)實(shí)證研究已證實(shí)了附帶習(xí)得的有效性，但詞頻因素對(duì)習(xí)得的影響尚存爭(zhēng)議。Ellis認(rèn)為頻率是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵。輸入的頻率對(duì)習(xí)得的影響到底有多大，還需要進(jìn)一步證實(shí)[2]。

Nation[3,4]提出詞匯知識(shí)框架包括詞的口語(yǔ)形式、書(shū)面形式、構(gòu)成、形成與意義，概念與指稱(chēng)、聯(lián)想、語(yǔ)法功能、搭配和使用限制等 9個(gè)方面[5,6]。搭配指“單個(gè)詞匯之間習(xí)慣性的共現(xiàn)”[7]，如read常和book、newspaper、story、about等一起出現(xiàn)。搭配強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的限制作用和詞語(yǔ)的決定作用，其核心意義是“以等同形式超過(guò)一次重現(xiàn)，并構(gòu)成良好語(yǔ)法關(guān)系的詞匯序列”。

一、研究問(wèn)題

大量研究證實(shí)語(yǔ)境中遇見(jiàn)一個(gè)新單詞的次數(shù)會(huì)影響對(duì)其意義的習(xí)得Saragi主張10次[8]，Horst主張8次[9]，Rott認(rèn)為6次足夠[10]，但Waring主張20次以上[11]重復(fù)才能習(xí)得一個(gè)新單詞。結(jié)論不一原因如下：很多研究沒(méi)有控制受試遇見(jiàn)目標(biāo)詞的語(yǔ)境；許多研究將詞匯的意義習(xí)得等同于詞匯的習(xí)得；詞匯知識(shí)測(cè)量維度不統(tǒng)一。隨著詞匯復(fù)現(xiàn)次數(shù)的增加，受試對(duì)詞匯的習(xí)得情況普遍越來(lái)越好已成為共識(shí)。

本文研究重復(fù)對(duì)詞匯意義和搭配知識(shí)的作用，因?yàn)橐饬x是詞匯知識(shí)類(lèi)型中最基本的知識(shí)類(lèi)型；搭配知識(shí)的習(xí)得可以擴(kuò)大學(xué)習(xí)者詞匯量，有助于他們產(chǎn)出真實(shí)自然的句子[12]；學(xué)習(xí)者搭配知識(shí)的增強(qiáng)可帶來(lái)寫(xiě)作、口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀速度的提升及幫助解決詞匯語(yǔ)體和用法方面的問(wèn)題。

鑒于以上因素，本研究探討的問(wèn)題是：

（1）詞匯意義和搭配知識(shí)的習(xí)得需要幾次重復(fù)？

（2）重復(fù)對(duì)詞匯接受性作用還是對(duì)產(chǎn)出性作用明顯？

（3）重復(fù)對(duì)意義習(xí)得作用大還是對(duì)搭配習(xí)得作用大？

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1. 受試的選擇

受試選自馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院100名大一學(xué)生，分成四組，每組25人。分別為1次重復(fù)組即控制組（C1）、4次重復(fù)組（R4）、8次重復(fù)組（R8）及10次重復(fù)組（R10）。

2. 先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)

隨機(jī)選擇20名大一學(xué)生做先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，他們并不參加正式實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)確定受試并不知道實(shí)驗(yàn)中采用了生造詞，確定每一頁(yè)的閱讀材料受試平均完成時(shí)間為4分鐘。

3. 目標(biāo)詞選擇及生造詞的替代

所選的10個(gè)目標(biāo)詞在語(yǔ)境中意義不變，詞性不變。實(shí)驗(yàn)中用無(wú)意義生造詞來(lái)替代目標(biāo)詞是因?yàn)樯煸~可保證受試未學(xué)過(guò)這些詞。先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)時(shí)受試以為這些生造詞是真實(shí)的，保證了真實(shí)的詞匯習(xí)得發(fā)生。10個(gè)目標(biāo)詞及替代情況如下：mountain-dangy、warm-masco、drama-pacon、cryfaddam、bag-tasper、watch-sagod、jump-sagod、sweet-hodet、expensive-denent和water-encon。

4. 閱讀材料

每一頁(yè)內(nèi)容是包含目標(biāo)詞的獨(dú)立句子（即語(yǔ)境），句子排列時(shí)考慮兩個(gè)因素：一是句子中單詞的數(shù)量，越短的句子越放在前面呈現(xiàn)；二是句子理解的難易程度，即語(yǔ)境。排序標(biāo)準(zhǔn)為：（1）受試能較容易猜出目標(biāo)詞正確含義；（2）語(yǔ)境中的信息有可能使受試猜出目標(biāo)詞的含義，也可能有其他猜測(cè)；（3）目標(biāo)詞的確切含義不大可能被猜出來(lái)；（4）最不可能猜出來(lái)的目標(biāo)詞。排序之后，每個(gè)目標(biāo)詞的10個(gè)句子呈現(xiàn)的次序由此決定。排序?yàn)椋?）的句子放在第一頁(yè)閱讀材料中，排序?yàn)椋?）的句子放在第二頁(yè)閱讀材料中，依次排開(kāi)，最后呈現(xiàn)信息量最小的語(yǔ)境。10個(gè)目標(biāo)詞的100個(gè)句子依次排開(kāi)得到10張閱讀材料。將閱讀材料分別標(biāo)號(hào)以避免混亂，如4次重復(fù)組第3位受試的閱讀材料標(biāo)記為R4(3）。每完成一頁(yè)閱讀，受試見(jiàn)過(guò)目標(biāo)詞一次。控制組C1只閱讀第一頁(yè)，他們見(jiàn)到目標(biāo)詞1次。R4組閱讀第一到第四頁(yè)材料，因此他們見(jiàn)到目標(biāo)詞4次，其他同理。

5. 測(cè)試形式及評(píng)分

采用產(chǎn)出性和接受性?xún)煞N測(cè)驗(yàn)。在閱讀任務(wù)開(kāi)始之前沒(méi)有告知受試有詞匯測(cè)試。接受性測(cè)試可能會(huì)有提示作用，因此先進(jìn)行產(chǎn)出性測(cè)驗(yàn)。

測(cè)試1 意義的產(chǎn)出性知識(shí)。要求寫(xiě)出目標(biāo)詞意義或常用近義詞。一詞一分，共十分。

測(cè)試2 搭配的產(chǎn)出性知識(shí)。要求與目標(biāo)詞經(jīng)常在語(yǔ)境中一起出現(xiàn)的單詞。一詞一分，共十分。

測(cè)試3 搭配的接受性知識(shí)。正確答案和干擾項(xiàng)均出現(xiàn)在選項(xiàng)中，要求從四個(gè)選項(xiàng)當(dāng)中選出最可能與目標(biāo)詞同現(xiàn)的單詞。下面例子中，hodet意為sweet, masco意為warm。一詞一分，共十分。

測(cè)試4 意義的接受性知識(shí)。要求選出目標(biāo)詞。目標(biāo)詞和生造詞一起出現(xiàn)，還有三個(gè)干擾項(xiàng)，干與目標(biāo)詞詞性相同，且意義與實(shí)驗(yàn)處理中的語(yǔ)境相聯(lián)系。一詞一分，共十分。

6. 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

為讓學(xué)生既有足夠的時(shí)間考慮語(yǔ)境又沒(méi)有足夠的時(shí)間專(zhuān)門(mén)記憶目標(biāo)詞，因此每組受試的閱讀量不同，相應(yīng)所給的閱讀時(shí)間也不同。C1組4分鐘閱讀1張，R4組16分鐘閱讀4張，R8組32分鐘，R10組40分鐘。四組受試在不同的教室參加實(shí)驗(yàn)，每組都參加4個(gè)詞匯測(cè)試。閱讀材料每次發(fā)一張，等受試舉手示意完成后再發(fā)下一張，并將前一張收回。閱讀任務(wù)完成之后，參加4個(gè)測(cè)試。測(cè)試材料每次發(fā)放一張，不規(guī)定測(cè)試時(shí)間，受試舉手示意完成后再發(fā)放下一張測(cè)試，并將前一張測(cè)試收回。實(shí)驗(yàn)80分鐘內(nèi)結(jié)束。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

1. 四個(gè)實(shí)驗(yàn)組意義和搭配知識(shí)習(xí)得情況對(duì)比

表1 因變量在不同重復(fù)次數(shù)下的均值和方差

表1中自變量是學(xué)習(xí)任務(wù)的種類(lèi)（即重復(fù)次數(shù)1次，4次，8次和10次）。用單因素方差分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了處理。Post hoc LSD測(cè)試結(jié)果表明詞匯意義和搭配知識(shí)在重復(fù)次數(shù)增加的時(shí)候均呈顯著性增長(zhǎng)。這證實(shí)了Horst等人的研究[9]，即重復(fù)對(duì)詞匯的習(xí)得有顯著效果。

1次呈現(xiàn)后，意義的接受性知識(shí)習(xí)得RM= 58 %，搭配的接受性知識(shí)習(xí)得RS = 42 %。RM達(dá)到58 %，說(shuō)明我國(guó)學(xué)生能夠充分利用語(yǔ)境中的信息，捕捉詞匯的意義。意義的產(chǎn)出性知識(shí)習(xí)得PM=22 %，搭配的產(chǎn)出性知識(shí)習(xí)得PS=23 %。既然搭配的接受性和產(chǎn)出性都有習(xí)得，說(shuō)明詞匯的搭配知識(shí)的習(xí)得并不依賴(lài)于意義的習(xí)得。

4次呈現(xiàn)之后，在搭配的產(chǎn)出性知識(shí)PS（p＜0.05），意義的接受性知識(shí)RM（p＜0.05）較一次呈現(xiàn)有顯著性增長(zhǎng)。產(chǎn)出性測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)相對(duì)較高，意味著學(xué)習(xí)者有可能已獲得一定的知識(shí)并能夠在語(yǔ)境中正確使用目標(biāo)詞。意義的產(chǎn)出性知識(shí)PM = 33 %，搭配的產(chǎn)出性知識(shí)PS = 52 %。

8次呈現(xiàn)之后，意義和搭配的接受性知識(shí)均比1次呈現(xiàn)有顯著性增長(zhǎng)。意義產(chǎn)出性知識(shí)PM（p＜0.05），搭配（p＜0.05）和意義p＜0.05）的接受性知識(shí)比4次呈現(xiàn)組有顯著性增長(zhǎng)。意義的接受性（p＜0.05）和產(chǎn)出性（p＜0.05）知識(shí)都獲得了顯著進(jìn)步，說(shuō)明 8次的重復(fù)可以確保受試對(duì)意義的良好掌握。句法產(chǎn)出性知識(shí)PS = 62 %，意義產(chǎn)出性知識(shí)PM = 53 %。8次呈現(xiàn)的時(shí)候，測(cè)驗(yàn)的最低分?jǐn)?shù)為意義的產(chǎn)出性知識(shí)PM = 53 %，最高分?jǐn)?shù)為意義的接受性知識(shí)RM = 92 %，說(shuō)明8次呈現(xiàn)可確保受試對(duì)詞匯意義和搭配知識(shí)的較好掌握。

10次呈現(xiàn)之后，意義和搭配的接受性和產(chǎn)出性知識(shí)均比1次呈現(xiàn)有顯著性增長(zhǎng)。意義的產(chǎn)出性知識(shí)PM（p＜0.05），意義（p＜0.05）和搭配（p＜0.05）的接受性知識(shí)方面均比 4次呈現(xiàn)組有顯著性增長(zhǎng)。與8次呈現(xiàn)相比較，10次呈現(xiàn)在意義的產(chǎn)出性知識(shí)PM（p＜0.05）方面體現(xiàn)了顯著性增長(zhǎng)。

產(chǎn)出性測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)還是普遍低于接受性測(cè)驗(yàn)，這似乎可以說(shuō)明我國(guó)的學(xué)習(xí)者更擅于接受性的測(cè)試。接受性測(cè)試提供了通過(guò)猜測(cè)得分的機(jī)會(huì)，而產(chǎn)出性測(cè)試通常不會(huì)。難度越大的測(cè)驗(yàn)也許提供越準(zhǔn)確的相關(guān)性評(píng)估，因此僅憑一個(gè)測(cè)驗(yàn)揭示單詞某方面習(xí)得是不可靠的。意義的接受性測(cè)試成績(jī)?cè)?次、4次、8次及10次復(fù)現(xiàn)的時(shí)候一直都高于其他測(cè)試成績(jī)，說(shuō)明我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的意義傾注更多的注意，這是他們掌握的最好的知識(shí)層面。

2. 重復(fù)與詞匯意義和搭配知識(shí)習(xí)得的相關(guān)情況

表2 復(fù)現(xiàn)次數(shù)與測(cè)試成績(jī)之間的相關(guān)系數(shù)（雙側(cè)檢驗(yàn)）

表 2顯示重復(fù)次數(shù)與詞匯意義和搭配知識(shí)習(xí)得的相關(guān)系數(shù)，顯示重復(fù)在這兩方面知識(shí)習(xí)得有顯著性作用，支持了Horst和Saragi的研究。重復(fù)與意義的產(chǎn)出性知識(shí)習(xí)得PM（r=0.81＞0.80）呈現(xiàn)高度相關(guān)，與其他方面呈現(xiàn)中度相關(guān)。重復(fù)與搭配的產(chǎn)出性知識(shí)習(xí)得PS的相關(guān)系數(shù)小于重復(fù)與意義和搭配的接受性知識(shí)習(xí)得（r=0.73 ＜ 0.78＜0.79），因此，重復(fù)對(duì)接受性知識(shí)習(xí)得的作用更強(qiáng)還是對(duì)產(chǎn)出性習(xí)得作用更強(qiáng)，還不能下結(jié)論。

表 2同樣還顯示了詞匯意義與重復(fù)的相關(guān)性不論是接受性知識(shí)還是產(chǎn)出性知識(shí)都大于搭配的接受性和產(chǎn)出性習(xí)得與重復(fù)的相關(guān)性（r= 0.81＞0.73，r= 0.79 ＞ 0.78），這說(shuō)明重復(fù)對(duì)意義習(xí)得的作用強(qiáng)于對(duì)搭配知識(shí)習(xí)得的作用。

教師要引導(dǎo)及鼓勵(lì)學(xué)生在課余時(shí)間要多做閱讀，增加詞匯搭配知識(shí)的產(chǎn)出性練習(xí)。對(duì)閱讀教材的編纂者而言，要注意控制和調(diào)節(jié)生詞在文章中的出現(xiàn)頻率，提高單詞的再現(xiàn)率，保證讀者能夠多次接觸生詞，促進(jìn)單詞的理解和記憶。

[注釋]

① 文中所用縮略語(yǔ)：PM＝productive knowledge of meaning（意義產(chǎn)出性知識(shí)）；PS＝productive knowledge of syntax（搭配產(chǎn)出性知識(shí)）；RM＝receptive knowledge of meaning（意義接受性知識(shí)）；RS＝receptive knowledge of syntax（搭配接受性知識(shí)）。

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（責(zé)任編輯、校對(duì)：朱 燕）

The Effects of Repetition on Words Meaning and Collocation Incidental Acquisition

LI Hui, ZHAO Yan-ning

(Department of Foreign Language, Maanshan Technical College, Maanshan 243031, China)

This study focuses on the effects of repetition on word meaning and collocation incidental acquisition. 100 EFL learners are divided into 4 groups, after reading short sentences of 10 target words (1, 4, 8, 10 encounters), participate 4 identical tests which concerns productive and receptive knowledge of meaning and collocation. The results show that repetition has positively significant relation with word meaning and collocation incidental acquisition. To have a full knowledge of word meaning and collation might need 8 times of repetition. Receptive learning is better than productive learning, and meaning learning is better than collocation learning.

incidental vocabulary acquisition; repetition; meaning; collocation

2011-03-13

李慧（1978-），女，山東曲阜人，碩士，馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系講師，研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得。

H319.3

A

1009-9115(2011)04-0025-03