袁俐

（江蘇省南通體臣衛(wèi)生學(xué)校，江蘇 南通226007）

《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)中理實(shí)一體方案探析

袁俐

（江蘇省南通體臣衛(wèi)生學(xué)校，江蘇 南通226007）

目的 探討高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)中理實(shí)一體化的教學(xué)模式。方法 應(yīng)用傳統(tǒng)課堂教學(xué)法作為對(duì)照組，理實(shí)一體化教學(xué)法為實(shí)驗(yàn)組，進(jìn)行綜合技能水平測(cè)試。結(jié)果 通過(guò)理實(shí)一體教學(xué)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣度、主動(dòng)參與度以及技能綜合水平測(cè)試等與對(duì)照組相比均有明顯提高，差異有顯著意義（P＜0.01）。結(jié)論 在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)中實(shí)施理實(shí)一體化能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，有效提高學(xué)生的綜合護(hù)理技能水平。

高職護(hù)理 內(nèi)科護(hù)理學(xué) 理實(shí)一體化 護(hù)理技能

Vocational nursing Medical nursing Integration of theory and practice Nursing skills

職業(yè)教育要貫徹“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教學(xué)方針，體現(xiàn)“以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以職業(yè)能力為本位，以提高技能水平為核心”的教學(xué)指導(dǎo)思想。理實(shí)一體化教學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是職業(yè)能力的培養(yǎng)，就是將專(zhuān)業(yè)理論課與實(shí)踐課進(jìn)行組合的教學(xué)，它不僅做到了理論與實(shí)踐的溝通和聯(lián)系，而且能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣和激情，其教學(xué)特點(diǎn)在于空間和時(shí)間同步、理論和實(shí)踐交替、直觀和抽象交錯(cuò)，理中有實(shí)，實(shí)中有理。由于大部分學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)是形象思維優(yōu)于邏輯思維，他們習(xí)慣于在具體的實(shí)踐場(chǎng)景中認(rèn)知和學(xué)習(xí)，所以在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中如果繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)各自獨(dú)立的方法，已經(jīng)很難適應(yīng)學(xué)生目前的實(shí)際水平［1］。內(nèi)科護(hù)理學(xué)是一門(mén)臨床專(zhuān)業(yè)課程，以往的實(shí)踐教學(xué)往往被放在后續(xù)的臨床見(jiàn)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)中進(jìn)行，缺少理論與實(shí)踐在空間和時(shí)間上的同一性、認(rèn)識(shí)過(guò)程的同步性以及認(rèn)識(shí)形式的交錯(cuò)性。學(xué)生因?yàn)槿狈Ω行哉J(rèn)識(shí)而覺(jué)理論學(xué)習(xí)單調(diào)空乏，并且因?yàn)閷?shí)踐時(shí)間上的滯后性而使后續(xù)的臨床實(shí)踐顯得膚淺，難以實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的相互融合、互為貫通，具體表現(xiàn)在對(duì)疾病的分析判斷能力、處理應(yīng)變能力以及護(hù)患溝通能力等護(hù)理綜合技能的低下。因此，實(shí)施《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》理實(shí)一體化課堂教學(xué)改革尤其必要。筆者就如何實(shí)施《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》理實(shí)一體化課堂教學(xué)進(jìn)行了初步探討。

1 對(duì)象與方法

1.1 教學(xué)對(duì)象 將07級(jí)高職護(hù)理學(xué)生8個(gè)班（共330人）隨機(jī)分成兩組，4個(gè)班為一組。其中，應(yīng)用傳統(tǒng)課堂教學(xué)法作為對(duì)照組（共168人），理實(shí)一體化教學(xué)法為實(shí)驗(yàn)組（共162人），最后進(jìn)行綜合技能水平測(cè)試。教學(xué)內(nèi)容是《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》，以 “慢性心力衰竭病人護(hù)理”課堂教學(xué)為例，該章節(jié)授課時(shí)數(shù)為2課時(shí)（實(shí)際課堂授課時(shí)間共80 min，其中課堂實(shí)踐為35 min）。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 教學(xué)場(chǎng)地及設(shè)備 （1）對(duì)照組：教室（有多媒體設(shè)備）；（2）實(shí)驗(yàn)組：理實(shí)一體教室（有多媒體等課堂教學(xué)設(shè)備以及常用護(hù)理實(shí)踐設(shè)備，包括輸液設(shè)備、氧氣瓶、診療護(hù)理床以及模型人等）。

1.2.2 教學(xué)過(guò)程 （1）對(duì)照組教學(xué)過(guò)程：按照護(hù)理程序講述：健康史—身體、心理評(píng)估—輔助檢查—護(hù)理診斷—護(hù)理目標(biāo)—護(hù)理措施—護(hù)理評(píng)價(jià)—健康教育—病例討論；（2）實(shí)驗(yàn)組教學(xué)過(guò)程：分三模塊進(jìn)行，分別是疾病知識(shí)概述（PPT）（40 min）—病例討論（10 min）—技能應(yīng)用（25 min），最后進(jìn)行5 min總結(jié)以及學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。疾病概述由教師主講，通過(guò)PBL（問(wèn)題導(dǎo)入）法滲透護(hù)理知識(shí)（如就臨床表現(xiàn)提問(wèn)護(hù)理診斷等），以形成理論知識(shí)與技能知識(shí)的相互滲透，然后組織學(xué)生就典型病例展開(kāi)分組討論，并利用相關(guān)護(hù)理技能知識(shí)以及課堂所學(xué)知識(shí)對(duì)典型病例實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)護(hù)理操作展示。以“慢性心力衰竭病人護(hù)理”課堂教學(xué)中的實(shí)踐部分為例（圖1）。

圖1 慢性心力衰竭課堂實(shí)踐結(jié)構(gòu)圖

1.3 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 包括學(xué)生技能評(píng)價(jià)（表1）與課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)（表2）

表1 學(xué)生課堂學(xué)習(xí)及技能評(píng)價(jià)（學(xué)生互評(píng)或教師測(cè)評(píng)）

表2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)（學(xué)生測(cè)評(píng)）（分）

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 用SAS軟件進(jìn)行分析，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有顯著意義。

2 結(jié)果（表3）

表3 兩組教學(xué)效果評(píng)價(jià)（±s，分）

表3 兩組教學(xué)效果評(píng)價(jià)（±s，分）

162 91.7±2.7 92.2±2.5對(duì)照組 168 69.6±6.4 79.9±4.0 P＜0.01 ＜0.01組別 人數(shù) 技能評(píng)價(jià) 教學(xué)效果實(shí)驗(yàn)組

3 討論

重視實(shí)踐教學(xué)、培養(yǎng)高技能實(shí)用型人才是高職教育的本質(zhì)和要求。就《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》理實(shí)一體教學(xué)而言，其教學(xué)過(guò)程并非簡(jiǎn)單等同于課堂上講解內(nèi)科護(hù)理實(shí)踐操作的課堂教學(xué)情景；也并非課堂上案例分析的案例式教學(xué)情景；更不是純粹的臨床實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)的操作情景，而是在職業(yè)情景熏陶下，使學(xué)生既能自覺(jué)應(yīng)用已知的知識(shí)和技能，又能在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技能，解決過(guò)去從未遇到過(guò)的實(shí)際問(wèn)題，最終達(dá)成課程目標(biāo)的一種多元整合的教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)的是理論與實(shí)踐同步整合、專(zhuān)業(yè)護(hù)理與基礎(chǔ)護(hù)理的技能整合，以及基礎(chǔ)、人文課程在課堂教學(xué)中的應(yīng)用轉(zhuǎn)化等內(nèi)容整合。如圖1所示，慢性心力衰竭的護(hù)理實(shí)踐涉及到病例分析時(shí)的課堂新知識(shí)應(yīng)用；病人的體位、氧療以及遵醫(yī)囑如何給藥等以往所學(xué)的護(hù)理技能、藥物學(xué)等知識(shí)的應(yīng)用；解釋病情、飲食注意事項(xiàng)以及如何讓患者配合治療等護(hù)患溝通、人文技術(shù)以及如何進(jìn)行病情觀察和處理等判斷和應(yīng)變能力技術(shù)等應(yīng)用。由此可見(jiàn)，護(hù)理專(zhuān)業(yè)綜合能力除了專(zhuān)業(yè)護(hù)理硬技能外，還包括分析、判斷、溝通、禮儀等軟技能要求。因此，理論與實(shí)踐的有效結(jié)合、融會(huì)貫通是至關(guān)重要的。在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)中，將1／3～1／2時(shí)間用于學(xué)生課堂實(shí)踐，以典型病例作為知識(shí)與技能的橋梁，通過(guò)在疾病概述中拓展出護(hù)理要點(diǎn)，在典型病例分析中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用，并在護(hù)理措施實(shí)施過(guò)程中提高綜合護(hù)理技能水平，以此形成完整的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)鏈，從而在知識(shí)到技能的轉(zhuǎn)化以及技能與技能的整合中，讓學(xué)生真正能“動(dòng)”在課堂、“樂(lè)”在課堂、“成”在課堂，并通過(guò)相互評(píng)價(jià)、過(guò)程完善等，從中體會(huì)真實(shí)的學(xué)習(xí)價(jià)值感和成就感。教師在其中起著教學(xué)者、組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者、咨詢(xún)者、輔導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者等作用，而學(xué)生則發(fā)揮學(xué)習(xí)者、參與者、探索者、實(shí)施者、發(fā)展者的角色作用。

［1］陳冰.理實(shí)一體化教學(xué)在數(shù)控專(zhuān)業(yè)中的實(shí)踐與應(yīng)用［J］.職教論壇，2007，（6）：16－21.

R471

A

1002－6975（2011）11－0982－03

全國(guó)衛(wèi)生職業(yè)教育研究發(fā)展基金（09YB21）

袁俐（1964－），女，江蘇南通，碩士，高級(jí)講師，研究方向：護(hù)理教育

2010－12－16）